案例：對(duì)幼兒教育的一種反思

誰都不會(huì)否認(rèn),幼兒教育應(yīng)該給幼兒以知識(shí),應(yīng)該發(fā)展幼兒的能力,應(yīng)該激發(fā)幼兒積極的情感。我認(rèn)為這還不夠,幼兒教育還應(yīng)讓幼兒感受到幸福。并且,我堅(jiān)信,幼兒有沒有獲得幸福,是衡量幼兒教育成效的最根本的標(biāo)準(zhǔn)。本文試圖對(duì)這一問題作一種理論上的反思。

1.幸福是美好童年不可缺少的

幸福是人類的根本追求,人類的一切奮斗都指向最終的幸福。幸福是主體的一種積極的心理感受,這種感受是同人生的內(nèi)在生命力量聯(lián)系在一起的。一切與人的身心健康成長(zhǎng)相關(guān)的積極感受才是幸福。因此,幸福不是一種外在的恩賜,幸福也不等同于物欲享受。兒童在生命成長(zhǎng)的過程中,除了機(jī)體在生長(zhǎng)發(fā)育外,他的精神也在成長(zhǎng)。兒童來到人世,就開始建構(gòu)自己的精神世界,進(jìn)入如蒙臺(tái)梭利所說的“精神胚胎”期。這個(gè)時(shí)期,不同于他的“生理胚胎”期,也不同于日后的成人生活階段。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為,“生活最重要的時(shí)期并非大學(xué)時(shí)代,而是人生之初,即從出生到6歲這一階段。這是因?yàn)?這一時(shí)期正是人的潛能,其最偉大的工具,本身開始形成之時(shí)。不僅僅是智能,人的所有心理能力亦然?！本衽咛テ?兒童開始心理建構(gòu)的工作。這種工作,是兒童生命本能的自然展開。兒童在成長(zhǎng)過程中也許的確不能缺少成人的協(xié)助,但兒童主要的和根本的是依靠自己的力量使自己長(zhǎng)大成人?！皟和⒎呛翢o能力,并非須事事依賴成人,好似一只等待成人灌注的器皿。正是兒童‘創(chuàng)造’了人,沒有一個(gè)人不是從曾經(jīng)經(jīng)歷過的兒童時(shí)代的創(chuàng)造而長(zhǎng)大成人的。”“是兒童自己從周圍世界中吸取材料,是兒童用這些材料造就未來的人?！眱和砷L(zhǎng)過程中表現(xiàn)出來的這種創(chuàng)造能力是其心理世界不斷發(fā)展和完善的原動(dòng)力。對(duì)于兒童來說,不受任何阻礙地投入到自己的創(chuàng)造活動(dòng)之中,就是最大的幸福。正因?yàn)槿绱?我們必須把兒童在其內(nèi)在的巨大潛能指引下的創(chuàng)造、建構(gòu)活動(dòng),看作是對(duì)整個(gè)人類的建構(gòu)和完善,是人類邁向真正自由和幸福的必須經(jīng)歷的過程。在這個(gè)過程中,兒童“創(chuàng)造了人類智能的所有要素,以及人類所幸具有一切。”對(duì)兒童而言,這個(gè)過程本身就是一個(gè)十分幸福的過程,只有當(dāng)兒童的精神建構(gòu)活動(dòng)不斷受到成人的無理阻擋的時(shí)候是例外。

總之,兒童的幸福是與兒童的精神世界的成長(zhǎng)聯(lián)系在一起的。一切有利于兒童精神世界成長(zhǎng)的活動(dòng),一切與兒童的身心發(fā)展需要一致的活動(dòng)都有可能給兒童帶來幸福。一切違抗兒童成長(zhǎng)內(nèi)在力量的、外在強(qiáng)加的活動(dòng)對(duì)兒童來說均無幸?？裳缘?甚至是不幸的。必須指出的是,幸福是一種真正的愉快,它可能外露,也可能內(nèi)藏。所謂真正的愉快是指這種感受是發(fā)自兒童內(nèi)心的,是與其成長(zhǎng)的方向一致的。幸福的感受能引發(fā)兒童不斷地創(chuàng)造、探究和成長(zhǎng)。愉快不一定都是幸福,不當(dāng)?shù)奈镉?、無理的要求、侵犯他人的快感等均與幸福無關(guān)。

2.幸福為什么與部分幼兒失之交臂

現(xiàn)實(shí)生活是否讓幼兒感受到了幸福?這個(gè)問題涉及到影響幼兒生活的所有方面,本文受篇幅所限,無法對(duì)這個(gè)問題作全面深入的討論,而只從幸福為何遠(yuǎn)離幼兒、至少是部分幼兒的成因方面作一些粗略的討論。首先,我要認(rèn)定的一點(diǎn)是,許多兒童感受到了幸福,他們生活在幸福中,并為了幸福而生活著。同時(shí),我也斷定,還有許多兒童并沒有真正地體驗(yàn)到幸福,或者沒有充分地體驗(yàn)到幸福。兒童有沒有體驗(yàn)到幸福,不是憑成人去問兒童幸福不幸福就可以斷定的。這需要了解兒童的現(xiàn)實(shí)生活,了解兒童的真實(shí)感受,要從兒童生命尤其是精神生命成長(zhǎng)的歷程中辨析兒童是否真正感受到了幸福。為什么有那么多幼教專業(yè)人士在吶喊“發(fā)展兒童的主體性,進(jìn)行主體性教育”?為什么會(huì)在我們的兒童教育領(lǐng)域中出現(xiàn)“愉快教育”的術(shù)語(yǔ)?這是因?yàn)?在我們的教育實(shí)踐甚至某些教育理論中,兒童沒有主體性體現(xiàn),兒童作為學(xué)習(xí)主體的地位沒有得到確認(rèn),兒童在生活和學(xué)習(xí)的過程中并沒有感到真正的愉快。進(jìn)而可以說,兒童的生活和學(xué)習(xí)并沒有與兒童內(nèi)在的不斷萌發(fā)的生命力取得一致。因而至少并非所有的兒童都真正感受到了幸福。社會(huì)、家長(zhǎng)及教師應(yīng)為兒童真正的幸福而努力,這是一切真正關(guān)心兒童健康成長(zhǎng)的有識(shí)之士的共同心聲。那么,在一個(gè)美好的社會(huì)制度下,幸福是如何與兒童至少部分兒童失之交臂的呢?

幸福觀的偏差。教師尤其是家長(zhǎng),經(jīng)常把幸福等同于物質(zhì)生活條件的優(yōu)裕,等同于成人為兒童創(chuàng)設(shè)的各種成人認(rèn)為十分優(yōu)越的條件。不可否認(rèn),物質(zhì)生活條件的改善和提高的確是影響人生幸福的一個(gè)方面,但這僅僅是外在的方面,物質(zhì)富有者不能感受到真正幸福的大有人在。兒童同樣也是如此。必要的物質(zhì)條件是兒童真正的幸福生活所不可缺少的,但這并不意味著物質(zhì)條件越豐富,就越幸福。對(duì)有的兒童來說,各種圖書的確會(huì)給他帶來內(nèi)心的愉快感受,使他在閱讀的過程中感受到幸福;但也有的兒童在眾多的圖書面前無所適從,茫然失措,圖書并沒有給他帶來積極的感受。同樣,有的兒童在鋼琴面前積極而興奮,樂此不疲;但也有的兒童見了鋼琴就煩躁不安。成人經(jīng)常為兒童在不斷豐富了的生活中沒有感到幸?；驔]有出現(xiàn)成人期待的結(jié)果而苦惱,這是一種偏差了的幸福觀導(dǎo)致的苦惱。這種苦惱的背后,是兒童的不幸福甚至是由于被迫順從而帶來的苦難。因此,一定的物質(zhì)條件是幸福感受的必要條件,而不是充分條件。只有在一定的物質(zhì)條件下個(gè)體所從事的活動(dòng)、所獲得的體驗(yàn)與其生命成長(zhǎng)尤其是內(nèi)在精神成長(zhǎng)取得一致,內(nèi)在的生命潛能得以不斷激發(fā)時(shí),個(gè)體才能有真正的幸福感受。所以,對(duì)于與兒童生活緊密相關(guān)的成人來說,了解兒童,了解兒童的需要和興趣,了解兒童精神世界成長(zhǎng)和發(fā)展的規(guī)律,就是“發(fā)現(xiàn)兒童生命的法則”。教師和家長(zhǎng)“必須遵循這些法則而行動(dòng),因?yàn)樗鼈儽砻髁似仗煜鹿餐娜说臋?quán)利,”并為兒童的成長(zhǎng)、為兒童生命法則的展開提供適宜的而非奢侈的條件。只有這樣,兒童才能得到真正的幸福。在幸福觀偏差方面,還需要注意的是成人經(jīng)常誤把兒童的“高興”、“愉快”當(dāng)作幸福本身,甚至在生活和活動(dòng)中刻意去追求這種‘高興”和“愉快”的效果。在家庭經(jīng)常能聽家長(zhǎng)們廉價(jià)的許諾;在幼兒園,經(jīng)常能看到教師以本應(yīng)屬于兒童自身權(quán)利之一的游戲作為幼兒學(xué)習(xí)的獎(jiǎng)賞,經(jīng)常聽到教師在要求兒童“高興地”說和“高興地”唱。其實(shí),在這種要求下,兒童臉上擠出來的“笑容”是短暫而廉價(jià)的,也是轉(zhuǎn)眼即逝的。那并不是真正的高興和愉快,因?yàn)樗鼈儾⒉皇前l(fā)自兒童內(nèi)心,并不是建立在兒童對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上的,兒童的內(nèi)在需要并沒有真正參與其中。（工作總結(jié)之家 WWW.Dg15.com）

其次,對(duì)個(gè)體需要認(rèn)識(shí)的偏差。個(gè)體能否真正體驗(yàn)到幸福,關(guān)鍵在于當(dāng)前的活動(dòng)是否與個(gè)體的需要或興趣協(xié)調(diào)一致。在現(xiàn)實(shí)生活中,成人經(jīng)常把自己的需要和意志強(qiáng)加給兒童。有的成人以為,自己需要的,兒童也一定需要。其實(shí),兒童與成人處于生命歷程的不同階段,他們不可能有完全相同的需要。兒童在生命法則展開的過程中,有特殊的需要和興趣。盧梭在其經(jīng)典名著《愛彌兒》中有一段十分明了的表述:一個(gè)成年人確實(shí)必須知道許多對(duì)兒童似乎無用的東西?？墒?成人所應(yīng)當(dāng)知道的一切,難道兒童都該學(xué)、都能學(xué)嗎?把做兒童時(shí)用得著的東西教給兒童,你可以見到那已是很夠他忙的了。為什么要叫他去求那也許終生都用不著的學(xué)問,而忽略那些足以滿足他現(xiàn)時(shí)需要的學(xué)問呢?盧梭提出的問題,其實(shí)在今天的兒童教育中還沒有得到徹底的解決。家庭教育的內(nèi)容不斷擴(kuò)展,在每周五天工作制下,還有許多兒童在并不愉快更不幸福地度過他們的“星期六”和“星期七”(對(duì)他們來說不存在雙休日);幼兒園課程內(nèi)容不斷超載,人們只知道往幼兒園課程里不停地添加內(nèi)容,從沒有想到兒童的發(fā)展是否真正需要這些內(nèi)容,也從不考慮是否要從現(xiàn)有的課程中減去些什么、課程的內(nèi)容對(duì)兒童是否適合。人們要在幼兒園課程中注入成人自己為適應(yīng)不斷發(fā)展的社會(huì)而需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。但兒童不是成人,兒童的生活不同于成人的生活。正如杜威所指出的“兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界,而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特質(zhì),不是什么與外界事物相符合這個(gè)意義上的真理,而是感情和同情?！薄皟和磺行枰凶詈虾跞说赖男枰?即他的精神的、心靈的迫切需要,卻被忽視了。在兒童心靈里活著的人依然被壓抑著。”正是從這個(gè)意義上說,要解放兒童。要知道,兒童自有其特殊需要,無視這些需要,就是無視兒童的幸福。

最后,對(duì)兒童學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的偏差。兒童是怎么學(xué)習(xí)的?3~6歲的幼兒是怎么學(xué)習(xí)的?每一個(gè)教育工作者都必須正確回答這個(gè)問題。幼兒的學(xué)習(xí)不同于中小學(xué)生的學(xué)習(xí)。幼兒的學(xué)習(xí)是同幼兒的一日生活緊密聯(lián)系在一起的。一日生活是幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容,也是幼兒學(xué)習(xí)的過程。因此,除了集體教學(xué)活動(dòng)以外,在幼兒園中,一日生活的其他環(huán)節(jié),如飲食、勞動(dòng)、游戲、散步、衛(wèi)生等等都是幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng),也都是幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容。幼兒學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的主要方式不是坐而靜聽,而是在特定的生活和學(xué)習(xí)情境中通過多種感官參與活動(dòng)。如果缺少了動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦的機(jī)會(huì),就不可能有真正有效的學(xué)習(xí),這是現(xiàn)代兒童心理發(fā)展理論所明示的。

而現(xiàn)實(shí)是,幼兒經(jīng)常地被安置在一個(gè)需要端正靜坐的環(huán)境里。在某些幼兒園,幼兒連動(dòng)手的機(jī)會(huì)都沒有,因?yàn)樗麄兊氖直灰髷[放在自己的大腿上。對(duì)幼兒而言,動(dòng)作就是思維,幼兒在動(dòng)作中學(xué)習(xí)。但幼兒動(dòng)作被控制了,難道不影響幼兒動(dòng)腦嗎?兒童需要活動(dòng)。蒙臺(tái)棱利在50多年前就揭示了這一點(diǎn):“兒童對(duì)活動(dòng)的需要幾乎比對(duì)食物的需要更為強(qiáng)烈?！绻覀兘o他這個(gè)活動(dòng)場(chǎng)地,我們將會(huì)看到,這些從來不能滿足的使人苦惱的小孩現(xiàn)在轉(zhuǎn)變成為愉快的工作者。出名的破壞者變成他周圍器物的最熱心的保護(hù)者。一個(gè)行動(dòng)和活動(dòng)雜亂無章的吵鬧喧嚷的孩子,轉(zhuǎn)變成為一個(gè)精神寧?kù)o、非常有秩序的人了?！笨梢?活動(dòng)對(duì)于幼兒是多么的重要,活動(dòng)又是多么有效地在改變幼兒。是兒童的生命潛能作用影響著活動(dòng)的時(shí)長(zhǎng)及活動(dòng)的性質(zhì)和質(zhì)量,并使兒童在重復(fù)有變化的活動(dòng)中感受到真正的幸福。

3.幸福是幼兒教育的應(yīng)有之義

通過以上的討論我們可以清楚地看到,兒童的幸福與成人的作為緊密聯(lián)系在一起,從一定意義上說,是成人的干預(yù)使兒童沒有充分感受到真正的幸福。同時(shí),我們也可以認(rèn)定,成人的努力──朝著兒童生命潛能成長(zhǎng)的方向的努力能使兒童更好地?fù)碛行腋?。我認(rèn)為,幸福是科學(xué)的幼兒教育的應(yīng)有之義。這是因?yàn)?

一方面,教育作為人類社會(huì)的一項(xiàng)智慧性的文明事業(yè),它是人類幸福的有機(jī)構(gòu)成部分,即“幸福需要教育”。因此,教育是人類包括兒童幸福生活所必不可少的。教育是在人類幸福的光輝映照下的偉大工程,而幼兒教育是這一工程的核心和起始,幼兒正是由于接受了教育,才促進(jìn)了身體、認(rèn)知、情感等方面的發(fā)展,使他能更好地感受并創(chuàng)造幸福。另一方面,教育應(yīng)包容幸福。當(dāng)然,全面包容幸福的教育一定是依循現(xiàn)代心理科學(xué)、教育科學(xué)而實(shí)施的教育,是確實(shí)有助于兒童生命潛能發(fā)展的教育,即科學(xué)的教育?？茖W(xué)的兒童教育,其出發(fā)點(diǎn)和歸宿是兒童的幸福;科學(xué)的兒童教育,其內(nèi)容和過程應(yīng)該能夠激起兒童的幸福感受,讓兒童感到滿足和興奮。使兒童教育充滿幸福的關(guān)鍵在于“在兒童教育中運(yùn)用隱藏在兒童內(nèi)心深處的那些力量”,這“不僅可能,而且必須這樣做”。蘇聯(lián)教育家贊可夫說過:“了解兒童,了解他們的愛好和才能,了解他們的精神世界,了解他們的歡樂和憂愁,恐怕沒有比這一點(diǎn)更重要的事了。”只有這樣,兒童教育才可能與兒童的興趣與需要聯(lián)系起來,與兒童的發(fā)展聯(lián)系起來,最終與兒童的幸福聯(lián)系起來。

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案例：杜威的教育思想對(duì)幼兒的意義

一、杜威教育思想主要內(nèi)容

"教育即生活"、"教育即生長(zhǎng)"、"教育即經(jīng)驗(yàn)的改造"是杜威教育理論中的三個(gè)核心命題。這三個(gè)命題緊密相聯(lián),從不同側(cè)面揭示出杜威對(duì)教育基本問題的看法。下面將杜威的教育理論作一簡(jiǎn)單的介紹。

(一)教育即"生活",教育即"生長(zhǎng)",教育即"經(jīng)驗(yàn)改造"

杜威指出,能滿足兒童的需要和興趣,是為兒童所喜愛的生活。生長(zhǎng)論則要求尊重兒童,使一切教育和教學(xué)合于兒童的心理發(fā)展水平和興趣、需要的要求。杜威還認(rèn)為,一切真正的教育是從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的。要求教育過程中應(yīng)尊重兒童的身心發(fā)展條件與水平,顧及兒童的興趣,提高兒童參與教育活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性。

(二)學(xué)校即社會(huì)

杜威認(rèn)為人們?cè)谏鐣?huì)中參加真實(shí)的生活,才是身心成長(zhǎng)和改造經(jīng)驗(yàn)的正當(dāng)途徑。所以教師把課堂變成兒童的樂園,引導(dǎo)兒童積極自愿地投入活動(dòng),從活動(dòng)中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識(shí),實(shí)現(xiàn)生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造。

(三)道德教育論

杜威說:"道德是教育的最高和最終的目的。"道德過程和教育過程是統(tǒng)一的,他主張?jiān)诨顒?dòng)中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì),其次是要求結(jié)合智育的目的。

二、杜威教育思想的現(xiàn)代價(jià)值探討

(一)從根本上轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)教育單向的、灌輸性的教育模式

尊重教育對(duì)象的獨(dú)立人格及其成長(zhǎng)的自發(fā)性、自主性和自覺性,使其內(nèi)在的潛能和活力得以恰如其分的激發(fā),從而最大限度地實(shí)現(xiàn)因材施教。

以其經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)為基礎(chǔ),杜威要求從做中學(xué),從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)。杜威主張以活動(dòng)性的、經(jīng)驗(yàn)性的主動(dòng)作業(yè)來取代傳統(tǒng)的書本式教材,這種活動(dòng)性的、經(jīng)驗(yàn)性的作業(yè)包括園藝、烹飪、縫紉、印刷、紡織、油漆、繪畫、游戲等,能克服舊課程和教材的弊端。他指出,"學(xué)校各種形式的實(shí)際生活的目的,主要的不是在于它們的本身,或者在于廚工、縫紉工、木工和泥水工的專門技能,而是在于它們?cè)谏鐣?huì)方向能與外部生活相聯(lián)系;同時(shí)在個(gè)人方面能反映兒童關(guān)于動(dòng)作表現(xiàn)和做某事的愿望和需要,是關(guān)于建設(shè)的和創(chuàng)造的而不是被動(dòng)的和順從的。這些形式的重要意義是在社會(huì)和個(gè)人兩方面之間保持一種協(xié)調(diào)……"

(二)打破了以往學(xué)校教育自我封閉、于課堂和書本教學(xué)的傳統(tǒng)方式

使各種社會(huì)教育資源(包括虛擬的)都能成為可整合的、有機(jī)的和活化的教育因素,從而形成適宜的教育氛圍,使兒童可在有意識(shí)、無意識(shí)和下意識(shí)的學(xué)習(xí)和生活中接受到豐富的教育信息,極大地提高教育的效率。

杜威一直反對(duì)將成人和專家編就的以完整的邏輯體系為表現(xiàn)形式的教材作為教育的起點(diǎn),認(rèn)為新的教育必須以直接經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn),并強(qiáng)調(diào)對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)加以組織、抽象和概括,不然,"經(jīng)驗(yàn)將支離破碎,以致混亂不堪。"兒童的課堂生活就是兒童的生長(zhǎng)。而兒童生長(zhǎng)依據(jù)一定的條件,這些條件就是兒童的興趣、本能、需要、依賴性和可塑性以及已經(jīng)形成的習(xí)慣。兒童具有交際、探究、制作和藝術(shù)的興趣和本能,這些興趣和本能的自然展現(xiàn),就是兒童生活,就是兒童的教育生活或課堂生活。

(三)有意識(shí)地將以往教、學(xué)、做割裂分離的傳統(tǒng)教學(xué)方法整合起來,調(diào)動(dòng)兒童的各種感官參與學(xué)習(xí)。

20世紀(jì)的心理學(xué)、教育學(xué)、腦科學(xué)、行為科學(xué)、信息科學(xué)、傳播學(xué)、人類學(xué),以及各種相關(guān)的兒童研究與實(shí)驗(yàn),包括計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的不斷拓展等,都從不同的方面支持了這一思想,并得到了眾多教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)的證實(shí)。杜威的教育理論,特別是兒童教育的思想是在繼承和學(xué)習(xí)傳統(tǒng),在進(jìn)行大量實(shí)驗(yàn)研究之后提出的教育整體改革的創(chuàng)新思路。因此可以說,杜威的思想是20世紀(jì)初教育創(chuàng)新的典范,也是我們今天探求教育創(chuàng)新之路的重要借鑒。

(四)道德教育的目的不能脫離社會(huì)生活,而且道德教育還應(yīng)在社會(huì)生活中進(jìn)行。

幼兒園必須是一種社會(huì)生活,社會(huì)的觀念和社會(huì)興趣只有在一個(gè)真正的社會(huì)環(huán)境中才能發(fā)展;還要求園內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)與園外學(xué)習(xí)聯(lián)系起來,因?yàn)橛變簣@的社會(huì)生活畢竟不能完全代表幼兒園以外的生活?？梢?學(xué)校即社會(huì)"在杜威那兒不僅是教學(xué)改革的要求,也是道德教育變革的要求。

杜威并未細(xì)微地描述這種新個(gè)人主義的具體內(nèi)容,但從他的《舊個(gè)人主義與新個(gè)人主義》一文中可以看到,新個(gè)人主義具有兩個(gè)特征:一是重視社會(huì)性,具體表征有二棗強(qiáng)調(diào)人與人之間的合作和強(qiáng)調(diào)政府對(duì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的控制,落實(shí)到教育上就是要求培養(yǎng)兒童的合作精神;二是重視理智的作用,認(rèn)為新個(gè)人主義不是要求愚忠于社會(huì),而應(yīng)在顧及社會(huì)的同時(shí)解放個(gè)人的精神,使個(gè)人能理智地、富有建設(shè)性地運(yùn)用科學(xué)的方法,謀求社會(huì)的改善。

三、當(dāng)前幼兒教育存在的問題分析

(一)當(dāng)前幼兒教育存在的問題

考察當(dāng)前的幼兒教育實(shí)踐,教育活動(dòng)的主體問題并沒有很好得到解決。主要表現(xiàn)是:

1、不少教師嚴(yán)然以教育活動(dòng)"主宰"者的身份出現(xiàn),與孩子不是朋友關(guān)系、知心人的關(guān)系,而多是教育者與被教育者的關(guān)系、管理者與被管理者的關(guān)系;

2、教育、教學(xué)過程中,不少教師嚴(yán)然以"權(quán)威"的身份出現(xiàn),在孩子的學(xué)習(xí)活動(dòng)中與孩子不是指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系,而多是"我說-你聽"的關(guān)系、"我要求-你來做"的關(guān)系;

3、在教育、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成上,不少教師過分強(qiáng)調(diào)"師道尊嚴(yán)",不是根據(jù)孩子的需求去確立標(biāo)準(zhǔn),而是必須按照教師的要求去發(fā)展,等等。上述種種,突出地反映為孩子還沒有成為教育活動(dòng)的主體,更沒有成為發(fā)展的主體。

4、教育重看護(hù)、輕養(yǎng)成;重知識(shí)技能培訓(xùn)、輕道德情感和良好習(xí)慣的培養(yǎng);

5、重智育、輕其他諸育;重園內(nèi)的階段性教育、輕幼兒教育的終身性和對(duì)家庭及社會(huì)教育資源的利用;

6、重單項(xiàng)的學(xué)科實(shí)驗(yàn)、輕綜合性及整體性改革的現(xiàn)狀。

7、追求某一方面的發(fā)展忽視全面發(fā)展;追求少數(shù)人的發(fā)展而忽視全體幼兒的發(fā)展。

8、追求外在的工具價(jià)值,忽高幼兒內(nèi)在的主體價(jià)值;追求統(tǒng)一的共性,忽視主體性和個(gè)性的發(fā)展等。

以上存在的問題正好與杜威的教育思想逆向而行。

(二)運(yùn)用杜威嚴(yán)厲地批評(píng)了傳統(tǒng)教育的弊端的原理。評(píng)析幼兒園教育弊端主要表現(xiàn)在四個(gè)方面:

1、幼兒園同社會(huì)生活隔離;

2、課程與兒童需要及現(xiàn)實(shí)生活需要脫節(jié);

3、教學(xué)是灌輸式的,幼兒園充當(dāng)消極的聽眾的接色;

4、教師在課堂上充當(dāng)監(jiān)督者或獨(dú)裁者。

(三)當(dāng)前幼兒教育存在的問題后果

1、造成幼兒園的最大的浪費(fèi),幼兒園不可能利用兒童在家庭日常生活中獲得的經(jīng)驗(yàn);

2、破壞了教育的統(tǒng)一性,造成了兒童生命的浪費(fèi);

3、阻礙了兒童思維的發(fā)展;

4、由于傳統(tǒng)課程教材本身不適應(yīng)個(gè)人需要和個(gè)人能力而失去了教育價(jià)值;

5、課程和教學(xué)方法劃一,使兒童失去學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力;

6、造成教學(xué)雙方在精神上的緊張。

四、杜威教育思想對(duì)當(dāng)今幼兒教育的意義

(一)加強(qiáng)教育、幼兒園與社會(huì)生活的聯(lián)系。

"使學(xué)校不只是消極地適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)化的變化,而且要積極參與社會(huì)生活的優(yōu)化;要求尊重兒童心理發(fā)展水平,使教育過程既具有成效,本身又有樂趣;要求加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系,使理論能有效地指導(dǎo)實(shí)踐并使自己受到檢驗(yàn)和發(fā)展,等等,"這些至今對(duì)幼兒園教育依然有很大的啟發(fā)意義。

杜威要求以道德文化的力量加強(qiáng)對(duì)經(jīng)濟(jì)(尤其是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì))活動(dòng)的規(guī)范與調(diào)控,要求培養(yǎng)一種新型的人以適應(yīng)變世,要求將教育的工具價(jià)值與內(nèi)在價(jià)值結(jié)合起來,要求克服教育教學(xué)中知識(shí)與行為、知識(shí)與道德、理智與情感、感性與理性諸方面的對(duì)立等等,這些對(duì)當(dāng)今教育的啟發(fā)意義也不是枝節(jié)的,而是具有重大理論價(jià)值與實(shí)際意義的。正因?yàn)槿绱?我們可以說杜威是現(xiàn)代教育史中的巨人,在現(xiàn)代乃至當(dāng)代教育史中,其影響之大,無人堪與媲美,20世紀(jì)世界諸國(guó)教育的發(fā)展。

(二)教育不是為兒童的未來生活做準(zhǔn)備,而是兒童生活本身。

兒童的教育生活是什么?杜威在《學(xué)校與社會(huì)》中認(rèn)為,兒童的課堂生活就是兒童的生長(zhǎng)。而兒童生長(zhǎng)依據(jù)一定的條件,這些條件就是兒童的興趣、本能、需要、依賴性和可塑性以及已經(jīng)形成的習(xí)慣。兒童具有交際、探究、制作和藝術(shù)的興趣和本能,這些興趣和本能的自然展現(xiàn),就是兒童生活,就是兒童的教育生活或課堂生活。"開放課堂"、"隱性課程"、"合作學(xué)習(xí)"等一系列新的教育觀念和課堂教學(xué)改革研究,賦予課堂生活更豐富的內(nèi)容。關(guān)注課堂生活,拓展課堂生活空間、內(nèi)容和形式,成為現(xiàn)代課堂教學(xué)改革的共同課題。

(三)變教師講授、幼兒園靜聽的教學(xué)方式為教師與幼兒共同活動(dòng)、共同經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)方式;把書本降到次要的地位,活動(dòng)是主要的,教學(xué)也不再限于教室之內(nèi)。

傳統(tǒng)的教學(xué)方法是一種沿襲甚久、積弊甚深的教學(xué)方法,教學(xué)活動(dòng)是在教室這個(gè)專門設(shè)定的場(chǎng)所里進(jìn)行的。教師站在講臺(tái)上向?qū)W生灌輸與現(xiàn)實(shí)生活無涉亦不合乎兒童理解力的系統(tǒng)性很強(qiáng)、邏輯性很強(qiáng)的教科書,兒童則坐在固定的位置上,靜聽和記誦教科書。這種方法是一種典型的以教師、教科書、教室為中心的教學(xué)方法,幼兒、幼兒的活動(dòng)、教室以外的世界是沒有什么地位的。傳統(tǒng)教學(xué)方法的目的在于使兒童獲取知識(shí)。但由于這種知識(shí)脫離生活、不合兒童志趣,結(jié)果兒童雖能背誦它、記住它以應(yīng)付提問、考試和升學(xué),但卻不能真正掌握它。兒童處于消極的、被動(dòng)的地位,興趣、愛好受到剝奪和壓制,能力發(fā)展和主動(dòng)性受到壓抑和束縛,教室如同牢獄,兒童如同囚犯,教師如同看守,書本如同刑具,教學(xué)和學(xué)習(xí)如同服刑,全無半點(diǎn)樂趣。整個(gè)教育、整個(gè)學(xué)校沒有多少生機(jī)和活力。對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)方法,杜威一直持尖銳的批判度,他所要做的變革就是:"變教師講授、學(xué)生靜聽的教學(xué)方式為師生共同活動(dòng)、共同經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)方式;把書本降到次要的地位,活動(dòng)是主要的,教學(xué)也不再限于教室之內(nèi)。"

(四)以獲取知識(shí)為目的還是以培養(yǎng)智慧為目的的區(qū)別

杜威提出的教學(xué)方法論所體現(xiàn)的不僅僅是教學(xué)方法的變革,也不僅僅是教學(xué)論的變革,而是整個(gè)教育觀念的變革。正是這種新的教學(xué)方法揭示了杜威教育與傳統(tǒng)教育理論的根本區(qū)別。這種區(qū)別就是以獲取知識(shí)為目的還是以培養(yǎng)智慧為目的的區(qū)別。他說:"知識(shí)與智慧的區(qū)別,是多年來存在的老問題,然而還需要不斷地重新提出來。知識(shí)僅僅是已經(jīng)獲得并儲(chǔ)存起來的學(xué)問;而智慧則是運(yùn)用學(xué)問去指導(dǎo)改善生活的各種能力。"杜威要原是人的智慧,即明智地行為、行動(dòng)的能力,解決實(shí)際問題的能力。傳統(tǒng)教育以知識(shí)為目的并以知識(shí)來扼殺智慧,杜威則以智慧為目的并以知識(shí)來增進(jìn)智慧。對(duì)于活動(dòng)而言,知識(shí)永遠(yuǎn)是從屬的。杜威是從更根本的意義上論述教育的。

(五)通過反思與研究提出了幾個(gè)值得重視的問題:

(l)提倡"愛的教育",要求教育者用愛心作為與教育對(duì)象溝通和與之相互理解的精神依托,有了愛則任何頑劣的兒童都會(huì)被感化,任何艱難的教育工作都會(huì)被推進(jìn),教師與學(xué)生的關(guān)系將會(huì)發(fā)生根本性的變化,矛盾與隔閡將會(huì)在"教學(xué)相長(zhǎng)"的環(huán)境和氛圍中冰釋,信任、關(guān)心、理解與相互支持將成為維系良好師生關(guān)系的紐帶。

(2)道德教育重新引起全球范圍的重視,人文精神再次確立了其重要的教育地位,知識(shí)與技能的教育只能給人以生存的工具與方法,卻不能阻止人類爆發(fā)戰(zhàn)爭(zhēng)、毀壞自然、實(shí)施犯罪。以至最終毀滅人類自身,只有弘揚(yáng)優(yōu)秀的傳統(tǒng)道德、確立新型的社會(huì)公德,人類才能更好地生存和發(fā)展。

(3)"情商"與情感智慧的提出進(jìn)一步揭示了人類學(xué)習(xí)的規(guī)律,對(duì)于智力基本相同的受教育群體來說,養(yǎng)成良好的習(xí)慣。擁有正常而豐富的人類情感、確立遠(yuǎn)大的志向、具備良好的意志品質(zhì)、培養(yǎng)廣泛的興趣和愛好是其學(xué)習(xí)能否成功和持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵,雖是"非智力因素",卻是智力能否得到合理發(fā)展的必要條件。

(4)全民教育和終身教育是人類追求自我整體完善的重要途徑,就像一個(gè)巨大的坐標(biāo)體系能幫助人們規(guī)范和規(guī)劃自身的生存與發(fā)展,而幼兒教育則是其中最重要和最關(guān)鍵的基礎(chǔ)。

(5)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)教育創(chuàng)新的需求使得以往超凡脫俗的學(xué)校教育不得不考慮諸如資源、經(jīng)營(yíng)和效率等問題,教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系不再只是有沒有錢辦教育的問題,而是如何利用有限的人、財(cái)、物辦更加高質(zhì)量、高水平的教育的問題,并使之能更有效地為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)。

(6)信息技術(shù)等的發(fā)展促進(jìn)了學(xué)習(xí)化社會(huì)、學(xué)習(xí)化家庭的產(chǎn)生,為現(xiàn)代教育地發(fā)展?fàn)I造了更好的環(huán)境,提供了更先進(jìn)的技術(shù)保證,其重要的變革意義不僅在于可以產(chǎn)生層出不窮的硬件和軟件,還可以為人們思維的開拓及廣泛的交流提供無限的發(fā)展空間,通過現(xiàn)實(shí)和虛擬的學(xué)習(xí)降低教育的成本、優(yōu)化教育的內(nèi)容。提高教育的效率。

案例：一物多玩幼兒園案例反思

幼兒園案例反思:一物多玩

場(chǎng)景一:

戶外自由活動(dòng)暫告一個(gè)段落,教師讓孩子們就地坐下休息,然后手拿一塊塑拼地板(孩子們的游戲材料),詢問孩子有哪些玩法。孩子們想了一下,開始積極舉手,演示他們的玩法,如有的頂在頭上,有的當(dāng)飛盤扔,有的試圖用它圍成一個(gè)家,等等。其中有的玩法孩子并未實(shí)踐過,而是根據(jù)教師的提問臨時(shí)想出來的。教師對(duì)此進(jìn)行了簡(jiǎn)單的講評(píng),有些幼兒獲得了教師的夸獎(jiǎng)。

場(chǎng)景二:

下午戶外活動(dòng)時(shí)間,教師組織幼兒玩沙袋,讓孩子們想出各種玩法,看誰創(chuàng)造的玩法多。分散活動(dòng)之后,教師把大家集合起來,講評(píng)說:“剛才有的小朋友創(chuàng)造的玩法很好。有的小朋友雖然在玩,但是玩得不好?，F(xiàn)在,讓XX來告訴我們他的玩法……”

場(chǎng)景三:

教師提供塑料圈,要求孩子玩得和別人不一樣?；顒?dòng)中,教師說:“我來看看你們是怎么玩的!”于是,孩子們紛紛演示起來。教師對(duì)一些孩子的玩法點(diǎn)頭贊許:“我看到XX玩得和別人不一樣!”此時(shí),為了配合課題研究,保育員忙著用照相機(jī)記錄孩子們的創(chuàng)造性玩法。有的孩子忸怩起來,有的跑了開去,有的則特意擺出姿勢(shì)讓老師拍照。

從以上三個(gè)場(chǎng)景來看,教師的教育目標(biāo)似乎得到了落實(shí),但是我們發(fā)現(xiàn)游戲中幼兒的創(chuàng)造行為似乎更多是為了迎合教師的愿望,獲得教師的夸獎(jiǎng),而不是出于自己的游戲需要。我們說創(chuàng)造能力的發(fā)展離不開創(chuàng)造性態(tài)度的培養(yǎng)。馬斯洛認(rèn)為:在創(chuàng)造能力的激發(fā)階段,創(chuàng)造者忘記了自己的過去和未來,只生活在此時(shí)此刻,他完全沉浸、陶醉和專注于現(xiàn)在的時(shí)刻和眼前的情形,傾心于現(xiàn)在的問題。他指出,這種“專注于此刻”的能力是任何創(chuàng)造必不可少的前提。當(dāng)孩子通過教師的行為和言語(yǔ)揣測(cè)教師期待他們“與眾不同”時(shí),那種本該屬于孩子的自然的,同時(shí)也是寶貴的、專心致志地沉浸于游戲之中的狀態(tài)被打破了。而如果幼兒能夠不受干擾,專注于游戲本身,他們就能以最大程度的自發(fā)性,表現(xiàn)出創(chuàng)造能力。

當(dāng)前,不少幼兒園在開展游戲的過程中存在著這種忽視、干擾甚至破壞(盡管是無意識(shí)的)幼兒“專注于此刻”的創(chuàng)造性態(tài)度的現(xiàn)象。為了改變這種狀況,教師首先應(yīng)樹立幼兒具有自我成長(zhǎng)的主動(dòng)性的意識(shí)。孩子自身不僅有創(chuàng)造的潛能,而且也有創(chuàng)造的需要,尤其當(dāng)創(chuàng)造是為他們自己癡迷的游戲服務(wù)時(shí)。教師在促進(jìn)幼兒創(chuàng)造能力發(fā)展方面應(yīng)注意以下三個(gè)方面。

首先,對(duì)幼兒創(chuàng)造能力的培養(yǎng)應(yīng)融入到有意識(shí)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、針對(duì)孩子的游戲需要所做的動(dòng)態(tài)環(huán)境調(diào)整以及和幼兒有意義的互動(dòng)中去,潛移默化地影響幼兒。這就要求教師成為一個(gè)敏銳的觀察者,從幼兒的視角出發(fā)理解他們的內(nèi)心活動(dòng),接納幼兒特有的感受方式、表現(xiàn)方式,把握他們的游戲線索,并順應(yīng)幼兒的游戲流程和需要,對(duì)環(huán)境進(jìn)行調(diào)整(如及時(shí)增添幼兒需要的游戲材料,整理、去除環(huán)境中多余的、可能妨礙游戲開展的東西等),使幼兒的游戲得以拓展。因這種援助針對(duì)幼兒的游戲需要,所以不會(huì)破壞、干擾幼兒沉浸于游戲之中的狀態(tài),有利于幼兒創(chuàng)造性態(tài)度的形成。

其次,在幼兒自發(fā)自主的游戲中,教師為了和幼兒進(jìn)行有意義的互動(dòng),有時(shí)需要成為一個(gè)富有童心、能以平等的身份和孩子們游戲的大孩子。這樣有利于教師通過自身的交往行為潛移默化地影響幼兒,協(xié)助幼兒更好地打開思路,拓展游戲。當(dāng)然,這并不是說教師任何時(shí)候都要忙于調(diào)整環(huán)境或者和幼兒交往。當(dāng)孩子能夠根據(jù)自己的游戲思路與環(huán)境積極互動(dòng)時(shí),教師以接納的態(tài)度守護(hù)孩子的游戲同樣很重要。

再次,教師對(duì)幼兒游戲中的創(chuàng)造性行為可以有所評(píng)價(jià),但是不能以此評(píng)判幼兒的游戲進(jìn)行得“好”與“不好”。孩子擁有不同的生活經(jīng)歷和體驗(yàn),因而他們?cè)谟螒蛑械谋憩F(xiàn)不盡相同。對(duì)孩子來說,只要他們能夠?qū)Ｐ闹轮镜爻两谧约旱挠螒蛑?就應(yīng)當(dāng)判斷他們?cè)诤芎玫赜螒?。教師在評(píng)價(jià)過程中,要糾正這樣一個(gè)錯(cuò)誤認(rèn)識(shí),即與眾不同的游戲方式才是創(chuàng)造。實(shí)際上創(chuàng)造大體可分為兩種,一種是別人從來沒有做過的、與眾不同的創(chuàng)造,另一種是自己沒有做過的(但并不代表別人沒有做過)、在自身原有基礎(chǔ)上的創(chuàng)造。對(duì)幼兒來說,后者對(duì)幼兒個(gè)體的發(fā)展更具重要意義。

愛是孩子健康成長(zhǎng)的無限的動(dòng)力,來自父母純樸而真誠(chéng)的教誨,是孫雷波成功諸因素中的關(guān)鍵。

案例：通過案例反思尋求幼兒安全教育的策略

案例1:晚上,3歲的子儀一個(gè)人在客廳玩耍,父母都在廚房忙乎,子儀跑過來,將一個(gè)空藥瓶交給媽媽:“媽媽,把它扔到垃圾桶好嗎?”媽媽吃驚地問:“寶寶?里面的藥片呢?”子儀得意地笑了,指指嘴巴:“媽媽,我都吃下去了?！边@下可不得了,驚慌失措的父母趕緊帶著孩子去醫(yī)院檢查、洗胃了。

反思:由于孩子年齡小,安全意識(shí)差自我保護(hù)能力差,當(dāng)他們由于新奇而去嘗試一些事情時(shí),卻不料危險(xiǎn)已經(jīng)悄悄來到身邊了,雖然多數(shù)家長(zhǎng)經(jīng)常擔(dān)心孩子會(huì)發(fā)生意外傷害,但對(duì)于某些能夠引起意外傷害的家庭環(huán)境因素卻不夠注意,不少大人不注意保管好家里的藥品,放在孩子能拿得到的地方,他們想不到由此可能會(huì)導(dǎo)致孩子家庭藥物中毒的發(fā)生。

案例2:幼兒喝豆?jié){時(shí),由于豆?jié){太燙,佳佳手一抖把豆?jié){弄潑了,手指被豆?jié){燙紅了,剛剛參加工作的李老師很緊張,帶著孩子去找校醫(yī),卻沒找到?？粗⒆蛹t紅的手指,只好又帶著孩子去醫(yī)院,正巧佳佳的媽媽是一位護(hù)士,她看到佳佳的小手因?yàn)闆]能及時(shí)處理而燙起一個(gè)水皰,就趕快幫助孩子處理,一邊委婉地對(duì)小李老師說:“其實(shí)孩子當(dāng)時(shí)只要在自來水上多沖一下就沒事的。”

反思:在幼兒園,有很多這樣的案例,由于教師缺乏必要的安全救助常識(shí)而延誤時(shí)機(jī),導(dǎo)致原本可以減輕的意外傷害事故變得后果嚴(yán)重,給幼兒造成不必要的傷痛和傷害。

案例3:在中班幼兒的一次手工活動(dòng)中,某老師為了教育孩子們注意用剪刀的安全,就告訴孩子們:“大家剪時(shí)要小心,今天這些剪刀都是新的,很鋒利的,不能剪到小手,小手會(huì)剪破流血。也不能剪到衣服,衣服也會(huì)剪破的?！苯Y(jié)果是,一名幼兒真的悄悄剪了小手指上的表皮,雖不至于流血,也很危險(xiǎn)了,另一個(gè)幼兒則把同桌一女孩子的羽絨服剪了一個(gè)小口。

反思:這是一位工作不久的教師在課堂上發(fā)生的事件,這位老師有基本的安全教育意識(shí),卻由于沒能運(yùn)用正確的安全教育策略而導(dǎo)致一節(jié)課發(fā)生兩次意外事件。幼兒年齡小,好奇心強(qiáng),對(duì)于一切新鮮事物都樂于去嘗試,可是卻缺乏正確的判斷能力,有的家長(zhǎng)或教師喜歡用禁止式的方法,例如告訴幼兒“不玩火”“不把手指插入電插座的孔內(nèi)”“不用繩索套在頸項(xiàng)上”“不探身窗外”“不拿滾燙的東西”等。禁止其實(shí)是一種消極的做法,很可能帶來不良的效果:幼兒原來并沒想到要做的事,經(jīng)成年人一提起,反而刺激了他們的好奇心,想嘗試一下,這就弄巧成拙了。

那么,幼兒園和家庭應(yīng)該采取哪些對(duì)幼兒進(jìn)行安全教育的策略呢?

一、家庭和幼兒園共同為幼兒營(yíng)造安全的環(huán)境,及時(shí)消除一些不安全的隱患。

無論孩子是在生活還是學(xué)習(xí)中,家長(zhǎng)和教師都應(yīng)為幼兒提供一個(gè)安全的環(huán)境和活動(dòng)設(shè)施,如將藥品、消毒水、殺蟲劑等放在孩子夠不到的地方,打火機(jī)、蠟燭不要放在孩子能拿到的地方;及時(shí)將用過的電線插頭收起。在帶孩子外出時(shí),給孩子換上舒適合腳的鞋子,不要讓孩子在堆放磚頭或滿是石頭瓦礫的場(chǎng)地玩耍,不要讓孩子獨(dú)自在水池或河邊玩耍等等。教師應(yīng)注意留心觀察室內(nèi)外環(huán)境中有無對(duì)幼兒身體造成危險(xiǎn)的隱患,及時(shí)加以消除。

二、幫助幼兒形成良好的生活衛(wèi)生習(xí)慣,在潛移默化中提高幼兒的自我保護(hù)能力。

幼兒的年齡特點(diǎn)決定了其意識(shí)和行為之間的差異,幼兒的自覺性和自制能力都較差,而習(xí)慣的養(yǎng)成也不是一天兩天教育就可以見效的。我們教育者必須在日常生活中多進(jìn)行正確行為的引導(dǎo),使之形成習(xí)慣,同時(shí)還要經(jīng)常督促和檢查,幫助幼兒形成良好的行為習(xí)慣。經(jīng)常給孩子講解防止中毒和意外傷害的知識(shí),讓孩子知道周圍哪些東西能玩、哪些不能玩,哪些東西是危險(xiǎn)的,對(duì)我們的身體有傷害。認(rèn)識(shí)一些常見的安全標(biāo)記,知道緊急情況下的求援電話和求助人群,從而逐步提高幼兒的自我保護(hù)意識(shí)和能力。

三、堅(jiān)持正面引導(dǎo)和多種形式相結(jié)合的教育策略。

1、集體討論提高幼兒的自我保護(hù)意識(shí)。

安全教育是一個(gè)長(zhǎng)期、連續(xù)的過程。幼兒園的孩子年齡小,自我保護(hù)意識(shí)差,每次活動(dòng)前的安全教育都是必不可少的。在幼兒原有的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,應(yīng)適時(shí)、及時(shí)地提醒幼兒,讓幼兒鞏固已有的知識(shí)并獲得更深層次的認(rèn)識(shí),使安全意識(shí)逐漸在幼兒心里扎根。

在幼兒園,戶外活動(dòng)是幼兒容易發(fā)生意外事故的時(shí)段,因此,在活動(dòng)前,可以和幼兒一起分析容易出現(xiàn)的危險(xiǎn)情況,并共同討論應(yīng)該怎樣玩才不會(huì)出現(xiàn)危險(xiǎn)。分析容易出現(xiàn)的危險(xiǎn)情況,應(yīng)該怎樣玩玩具,不應(yīng)怎樣玩,知道怎樣做才對(duì),怎樣做不對(duì),讓幼兒了解游戲規(guī)則。以引起幼兒注意,提高他們的安全意識(shí),避免不安全事情的發(fā)生。

2、個(gè)別指導(dǎo)和同伴影響相結(jié)合的形式。

在日常教育教學(xué)中,對(duì)于個(gè)別能力較差的幼兒,教師應(yīng)加強(qiáng)個(gè)別指導(dǎo),因?yàn)樗麄儗?duì)那些危險(xiǎn)性強(qiáng)的項(xiàng)目自我保護(hù)能力差,無意識(shí),因此在老師的個(gè)別指導(dǎo)下,那些孩子會(huì)逐漸養(yǎng)成習(xí)慣,從而對(duì)這些項(xiàng)目有防范意識(shí)。有時(shí)同伴的影響也是很重要的,特別是看到別人遇到困難或危險(xiǎn),自己便會(huì)從中吸取教訓(xùn),而去摸索和探究另一種保護(hù)自我的方法,從而也增強(qiáng)了自己的保護(hù)意識(shí)。

案例：幼兒園教學(xué)反思

幼兒園教學(xué)反思(排隊(duì)反思)

每天戶外活動(dòng)前的排隊(duì)成了我最頭疼的一個(gè)環(huán)節(jié)。我發(fā)出“到教室外面排隊(duì)了?！本拖袷腔靵y的導(dǎo)火線。有的孩子連椅子也顧不上放好,就擁到我身邊來。你擠我,我擠你,經(jīng)常會(huì)聽到“老師,他擠我!”特別是星宇小朋友,每次的排隊(duì)總會(huì)擠在前面,總是對(duì)我說“我想排第一個(gè)?！蔽胰滩蛔?“站在第一個(gè)和站在后面有什么不同嗎?”他發(fā)表自己的意見:“能拉著老師的手,能先玩到玩具?！蔽艺f:“那總不能每次都是你排第一個(gè),每個(gè)小朋友都有機(jī)會(huì)?！彼桓吲d的說:“不好。”于是,我換了個(gè)口吻說:“那請(qǐng)你當(dāng)班長(zhǎng),幫老師管理后面的小朋友,別讓他們掉隊(duì)了,好嗎?”他馬上很樂意的接受了。

想不到,在這小小的“排隊(duì)”里還有這么多的內(nèi)涵,看來孩子的小腦袋中還真藏著不少秘密在等著我們來發(fā)現(xiàn)呢。老師要站在孩子的角度上,用孩子的眼光來看這個(gè)“第一”。那么用什么方法讓他們主動(dòng)放棄這樣誘人的位置而互相謙讓的排隊(duì)呢?我們?cè)趺醋尨蠹也粻?zhēng)不搶呢?我試想幾點(diǎn):

1、可以看誰的表現(xiàn)好,就讓誰站第一;

2、可以輪流站第一;

3、遇到不講理的孩子,教師可以用轉(zhuǎn)移的方法,鼓勵(lì)他幫老師一起管理小朋友。

案例:生活教育反思

每個(gè)工作在一線的幼兒園教師都會(huì)重視幼兒在一日活動(dòng)中的生活細(xì)節(jié)。我們發(fā)現(xiàn)許多傳統(tǒng)的生活組織方式已不太適合課程改革要確立的以“幼兒發(fā)展為本”的理念。因此我和許多教師一樣嘗試著改革。

每天上午總有一個(gè)時(shí)段是幼兒盥洗用點(diǎn)心的時(shí)間，一般在15～20分鐘左右,孩子可以在這個(gè)時(shí)段的任意時(shí)間用點(diǎn)，看上去是尊重了孩子的意愿，可是實(shí)質(zhì)上呢時(shí)間相對(duì)還是比較集中的，幼兒可以自由選擇的度還是很窄的。比如說我班有少數(shù)幼兒每天七點(diǎn)未到就來園了，而又有一些孩子在8點(diǎn)以后才來，那么他們用點(diǎn)心的時(shí)間需求是不一致的。對(duì)早來的幼兒可能用點(diǎn)心時(shí)間要提前，而晚來的孩子則可以往后拖一下，那怎樣可以滿足每一位孩子的生理需求呢？

不固定用點(diǎn)時(shí)間，幼兒可以根據(jù)自己的需要而去選擇什么時(shí)間用點(diǎn)心。在我們的教室一角始終放著可以隨時(shí)提供給幼兒的點(diǎn)心、牛奶或果汁。從早7點(diǎn)半一直到10：20分，充裕的時(shí)間足夠孩子自由選擇。幼兒可以在來園活動(dòng)、自由活動(dòng)、游戲活動(dòng)時(shí)間的任意時(shí)段來用點(diǎn)心。

相應(yīng)設(shè)備的提供，為幼兒用點(diǎn)提供方便。

時(shí)間度的放寬也帶來了其他問題，像冬季牛奶的保溫問題。我們是這樣做的，把牛奶放在一個(gè)精致的保暖桶中，桶的一側(cè)有一個(gè)開關(guān)便于幼兒自己根據(jù)需要喝多少倒多少。而喝牛奶的杯子也放在一側(cè)便于幼兒取用。這樣在日常生活中為幼兒創(chuàng)設(shè)“做力所能及的事”的條件和環(huán)境，培養(yǎng)幼兒自我服務(wù)意識(shí)和能力。

設(shè)計(jì)相應(yīng)的游戲環(huán)節(jié)來吸引幼兒。

還記得以前的一個(gè)樂百氏飲料廣告嗎？“今天你喝過了嗎？”曾是無數(shù)孩子模仿的一句廣告語(yǔ)，今天我也把它運(yùn)用到我的這一環(huán)節(jié)中。我在教室的一角布置了一塊版面“今天你用過點(diǎn)心了嗎？”當(dāng)孩子用完點(diǎn)心以后，會(huì)把一個(gè)牛奶餅干的圖片貼到自己的大頭照下，好多孩子一邊貼一邊還高興地自問自答“今天你用過點(diǎn)心了嗎？今天我用過點(diǎn)心了！”大大滿足了孩子的表現(xiàn)欲望。而且也能讓老師、保育員清楚地知道還有哪些孩子忘了用點(diǎn)心，可以適當(dāng)?shù)奶嵝褌€(gè)別孩子別忘了用點(diǎn)心。

這是我在生活實(shí)踐中的一點(diǎn)小小嘗試，我驚喜地發(fā)現(xiàn)孩子們更樂意接受這樣的用點(diǎn)心過程。它體現(xiàn)了老師尊重每一個(gè)幼兒的生理需求并讓他們得到一種心理上的滿足，真正地為每一個(gè)幼兒的健康成長(zhǎng)提供條件！

案例:教育反思：不美的畫

案例：

今天的區(qū)域活動(dòng)，陸家順選擇了去繪畫區(qū)。他畫了一條帆船，又在船上畫了一個(gè)手拿魚網(wǎng)的人，還畫了魚。天上的太陽(yáng)自然不可少，另外又添上了幾只飛翔的海鷗。他畫的時(shí)候速度快，線條奔放、自由，色彩鮮艷，造型稚拙天真，我想：這是一副挺不錯(cuò)的作品，等他完成后，可以展示出來。但是，等我去照顧其他孩子時(shí)，再回過頭來一看，吃驚地發(fā)現(xiàn)這張畫已面目全非，縱橫交錯(cuò)地線條涂滿了紙面，畫面全給破壞了。我有些生氣地問他：“為什么畫這些道道？”他津津有味地講道：“我的船碰到了海盜，他們打起來了，這些道道是槍炮打的?！彼艿靡?，并不覺得畫面被破壞了，還給旁邊的小朋友講起了這張畫。聽明白了他的意思，我就沒有責(zé)備他了。

分析：

陸家順的畫看起來不很美觀，畫面較亂，但卻充分表現(xiàn)了他的情感，充分發(fā)揮了他的想象力，因此，不論畫成什么樣子，都不失為一副好畫。這也正是值得推崇的新的教育觀的具體體現(xiàn)。有了老師的理解和鼓勵(lì)，孩子的智力才能得到充分發(fā)揮，轉(zhuǎn)變教育觀念就得從這類小事做起?！安蹲健痹诮處熀陀變洪g很重要，它不僅包含了細(xì)致的觀察和充分的了解，還有尊重、愛護(hù)、呵護(hù)?！安蹲健笔且粋€(gè)優(yōu)秀教師了不起的本領(lǐng)，它能適時(shí)地進(jìn)入孩子的心靈，理解孩子瞬間的心理感受。這種不需要語(yǔ)言的溝通，這種獨(dú)特的“捕捉”，輕輕地走進(jìn)了孩子的心里，打開了孩子奇異的思維，讓孩子的情感與思想盡情地展現(xiàn)與表達(dá)。多一些捕捉，你就會(huì)走入孩子的心靈。素質(zhì)教育就是在這樣的點(diǎn)點(diǎn)滴滴的捕捉中開始萌生。