從“童言稚語”看幼兒心理

學(xué)齡前的孩子天真可愛，常?！罢Z出驚人”，讓人忍俊不禁。孩子那些給我們帶來許多歡愉的“童言稚語”，也反映出了孩子的心理發(fā)展特點(diǎn)。下面就兒子成長中的幾個案例對幼兒心理發(fā)展做簡要分析。

從“童言雅語”看幼兒的理解水平

【案例1】“是不是舅舅的姥爺就叫舅姥爺？”

舅舅和我生活在一個城市，中秋節(jié)前夕，我對剛上幼兒園不久的兒子說：“今天咱到舅姥爺家串親戚去?！眱鹤右宦牬H戚，很高興。突然兒子來了句：“舅姥爺是誰？是不是舅舅的姥爺就叫舅姥爺？

【案例2】“我們不是沙子呀！”

一日下午接兒子從幼兒園回家，途中兒子不解地問：“老師為什么說我們不要像沙子？我們（本來就）不是沙子呀！”第二天經(jīng)詢問我才知道，原來老師上了一節(jié)課“粘土和沙子”，結(jié)束時，老師說了句：“我們小朋友要像粘土一樣團(tuán)結(jié)一致，不要像一盤散沙?！?/p>

【分析與建議】

從上面的兩個案例來看，兒子對“舅老爺”、“散沙”的理解具有表面化、簡單化的特點(diǎn)，他只是從字面上理解詞義，而不能理解詞的內(nèi)在含義。我們知道，幼兒對事物的理解，取決于他們的生活經(jīng)驗(yàn)和思維水平。兒子剛上幼兒園小班，他的生活經(jīng)驗(yàn)不豐富，思維具體形象，理解常與知覺過程混在一起，屬于直接理解水平。

因此，要促進(jìn)幼兒（尤其是小班幼兒）理解水平的發(fā)展。首先要為幼兒提供大量可以直接感知的活動材料與機(jī)會，豐富幼兒的感性知識。

同時，要注意加強(qiáng)語言指導(dǎo)，鼓勵幼兒積極思考，幫助幼兒理解事物的本質(zhì)屬性及事物之間的相互關(guān)系。相信在正確的引導(dǎo)教育下，隨著孩子年齡的增長、知識經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和使用語言文字能力的不斷發(fā)展，孩子的理解水平將會不斷提高、發(fā)展。

從“童言稚語”看幼兒概念的掌握

【案例3】“奶奶變成媽媽了”

一日，皓皓的奶奶和姑姑一起從老家來看孩子。招呼她們坐下，我就忙著給她們倒水。這時聽姑姑說：“媽，把買的那些好吃的給皓皓拿出來吧?！逼婀值氖?，兒子這次聽到“吃的”沒什么反應(yīng)，而是吃驚地看著姑姑和奶奶，愣了一會兒，兒子突然大笑起來：“哈哈……，姑姑喊奶奶媽媽呢，奶奶變成媽媽了，姑姑變成孩子了?！?/p>

【案例4】“黑色的小白兔”

一日，回到老家，兒子看到姥爺養(yǎng)的兔子很高興。他興奮地一個一個兔窩挨著看，突然好像發(fā)現(xiàn)了新大陸似的激動地喊：“媽媽，媽媽，快來看，這有好多黑色的小白兔呢?！蔽乙宦犨@“黑色的小白兔”忍不住笑了：“到底是黑色的還是白色的呢？”兒子頭也不回，繼續(xù)看著那些可愛的兔子依然固執(zhí)地答道：“黑色的小白兔呀！”“黑的就是黑的，白的就是白的，怎么能又是黑的又是白的呢？”聽我再次這么一說，孩子似乎有點(diǎn)明白了，用手指了指：“哦，是黑色的小兔子，那邊有白色的兔子?！?/p>

【分析與建議】

案例3中，兒子使用了“奶奶、媽媽、孩子”等詞，但并不等于他真正掌握了這些詞所代表的概念本身。如在孩子腦中，“媽媽”就是和自己的媽媽年齡相仿的女性；“孩子”就是和自己年齡相仿的小朋友。而如今，頭發(fā)已經(jīng)花白的奶奶突然變成了媽媽；幾乎和媽媽一樣大的姑姑突然變成了孩子。這和孩子頭腦里已有的概念發(fā)生了沖突，因此孩子既吃驚又費(fèi)解。但這也正說明了孩子掌握的這些概念，只是對“奶奶、媽媽、孩子”等事物形象外部的、非本質(zhì)特征的概括，所概括的概念內(nèi)涵很不精確，而且外延也大大縮小了。

案例4中，孩子為什么會脫口說出“黑色的小白兔”呢？難道孩子黑白都分辨不清楚嗎？顯然不是。因?yàn)檫^去孩子只是在電視上、圖畫書上見到過兔子，而且見到的多是紅眼睛的小白兔形象。另外有首名為“小白兔”的兒歌進(jìn)一步強(qiáng)化了孩子對小白兔的認(rèn)識，一說“兔子”，在孩子們的腦海里浮現(xiàn)出來的就是“小白兔”的形象。也正因?yàn)槿绱?，孩子脫口而出“黑色的小白兔”也就不足為奇了。這不僅進(jìn)一步說明幼兒掌握的概念內(nèi)涵不夠精確、外延不夠適當(dāng)，而且說明幼兒對概念的掌握和他們的生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。為此，在日常生活中我們要為孩子提供豐富的感性材料，通過變式和比較，引導(dǎo)幼兒對事物有個清晰完整的認(rèn)識，幫助幼兒逐漸形成較為準(zhǔn)確的、科學(xué)的概念。

從“童言稚語”看幼兒的自我意識水平

【案例5】“媽媽，推推‘你’吧！”

兒子一歲半多時，經(jīng)常推著他在嬰兒時坐的童車玩。有一天，不知是好奇，還是想重新體驗(yàn)坐車的感覺，兒子扶著墻壁、借助小凳子終于自己坐進(jìn)小車了。然而，此時的兒子并不知道坐在車?yán)锏淖约菏峭撇涣俗约旱?，只見他使勁地用雙手推著車的兩側(cè)，可是無論他怎么努力，車子依然停在原地不動。兒子急得面紅耳赤，最后終于忍不住大哭起來，而且還一邊哭一邊朝站在不遠(yuǎn)處靜靜觀望的我喊著：“媽媽，推推‘你’吧！媽媽，推推‘你’吧！”

【分析與建議】

案例5中，孩子所謂的“媽媽，推推‘你’吧”，其實(shí)際想表達(dá)是“媽媽，推推‘我’吧”。為什么一歲半的兒子“你、我”不分呢？這和孩子的自我意識發(fā)展水平有關(guān)。

在日常生活中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，嬰兒期的孩子往往會像玩其他物體一樣玩弄自己的手指、腳，甚至啃自己的腳趾、扯自己的頭發(fā)、咬自己的手指、抓自己的臉等。孩子為什么要“虐待”自己呢？其實(shí)，這是因?yàn)檫@一時期的孩子還沒有自我意識，他們還不能把自己和周圍世界區(qū)分開來，因此，常把自己的身體和周圍的東西看作是同樣的物體來玩弄。到近一歲時，孩子開始把自己身體的各部分和周圍的“物”區(qū)分開來。

一歲以后，隨著孩子動作的發(fā)展，孩子的活動空間和交往范圍逐漸增大，在和周圍人們的交往中，孩子開始把自己和“別人”區(qū)分開來，于是開始了自我意識的發(fā)展。但剛開始，孩子在提到自己時，往往用自己的名字或父母等成人對他的稱呼來談?wù)撟约?。如我們?jīng)常聽到這一時期的孩子說“寶寶要喝水”、“寶寶不哭”等，而這里的“寶寶”正是他自己。案例5中兒子用別人和他交流時的人稱“你”來稱呼自己，也正說明孩子的自我意識剛剛開始發(fā)展。此后，在成人的指導(dǎo)下，孩子才逐漸會使用第一人稱“我”來表達(dá)自己的意愿，如“我要睡覺”、“我要喝水”等，明確把自己和別人區(qū)分開來。心理學(xué)上把正確使用第一人稱代詞“我”，作為兒童自我意識發(fā)展的一個重要標(biāo)志。

人的自我意識是在活動和交往中形成和發(fā)展的。在日常生活中，父母要滿足孩子活動與交往的需要，使孩子在活動和交往中不斷認(rèn)識自己和他人，從而促進(jìn)孩子自我意識的發(fā)展。

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從幼兒教師的職業(yè)感受看幼兒園管理

導(dǎo)讀：職業(yè)感受是從業(yè)者對自己的職業(yè)生涯的主觀感覺和體驗(yàn)。增強(qiáng)教師積極的職業(yè)體驗(yàn)，是幼兒園園長和各級幼教管理人員應(yīng)該放在心上的一件大事。

職業(yè)感受是從業(yè)者對自己的職業(yè)生涯的主觀感覺和體驗(yàn)。它反映著從業(yè)者職業(yè)生活的狀況。就教師而言，他們的職業(yè)感受對他們所從事職業(yè)的認(rèn)同感、工作態(tài)度和職業(yè)行為都有直接的影響，因而對幼兒園和幼兒教育的管理者來說，了解教師的職業(yè)感受及其形成的原因，努力增強(qiáng)其積極正向的感受，降低其消極體驗(yàn)，顯得至關(guān)重要。

一、幼兒教師的職業(yè)感受現(xiàn)狀教師的職業(yè)感受可以從職業(yè)幸福感和職業(yè)倦怠感兩個角度來考查。

前者是指教師在所從事的工作中，需要獲得滿足、實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想、發(fā)揮自己的潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續(xù)快樂體驗(yàn)；后者是指教師因不能有效緩解由各種因素所造成的工作壓力，或深感付出與回報不對等而表現(xiàn)出的對從事職業(yè)的消極態(tài)度和行為。它們分別從正、負(fù)兩個角度反映人的職業(yè)感受。北師大的梁慧娟，南師大的張玉敏、束從敏三位研究生，分別采用問卷調(diào)查、網(wǎng)絡(luò)資料分析和訪談等方法，對北京、上海、安徽等地的幼兒教師的職業(yè)感受進(jìn)行了調(diào)查。

盡管調(diào)查對象處于不同地區(qū)；調(diào)查的具體內(nèi)容不同；方法也不一樣，但三份研究報告反映的情況極為相似，揭示的問題也非常一致。

(一)幼兒教師的職業(yè)倦怠感國外的大量研究資料表明：

職業(yè)倦怠感最容易發(fā)生在助人行業(yè)的從業(yè)者身上。教師職業(yè)作為一種典型的助人行業(yè)，自然也容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠現(xiàn)象。教師的職業(yè)倦怠不僅危害個人的身心健康、家庭生活和人際關(guān)系，更會影響教育質(zhì)量和學(xué)生的發(fā)展，使學(xué)生成為“最終的犧牲者”。因此，近年來，國際范圍內(nèi)，人們在重視教師專業(yè)發(fā)展的同時，也十分關(guān)注教師的職業(yè)倦怠問題。在我國，“職業(yè)倦怠”一詞近兩年才開始出現(xiàn)在研究者的筆端，但在職場中這一現(xiàn)象已非罕見。不時出現(xiàn)的教師失范行為，職業(yè)倦怠往往是主要原因之一。北師大的梁慧娟碩士對北京市50所不同體制幼兒園(公辦、民辦、集體辦園、企事業(yè)辦園、體改試點(diǎn)園等)的447名教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，結(jié)果表明：其中有2．9％的教師有嚴(yán)重的職業(yè)倦怠表現(xiàn)，59．5％的教師有比較明顯的倦怠傾向，基本無倦怠的教師占37．6％。該研究還發(fā)現(xiàn)，

幼兒教師的職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)在以下方面：

1．生理心理方面。這方面的表現(xiàn)最為明顯。

88．5％的被調(diào)查者感覺自己經(jīng)常處于疲憊不堪的狀態(tài)；86．7％的人總在擔(dān)心出事故；65％的人反映自己常感煩躁，常希望能一個人安安靜靜呆一會兒。

2．個人生活方面。

63．8％的被調(diào)查者認(rèn)為工作占據(jù)了自己很多原本應(yīng)該享有的閑暇時間；47．3％的人感到自己在家里的脾氣開始變壞；55．9％的人常常為一點(diǎn)小事對孩子和家人發(fā)火。

3．工作方面。

65．6％的被調(diào)查者反映自己上班時常常盼望著下班，以便找地方放松一下，以緩解工作帶來的緊張情緒；71．0％的人表示下班后根本不愿再提工作上的事；48．4％的受試表示不時有離職的念頭；26．9％的受試后悔當(dāng)初選擇了幼兒教師這一職業(yè)；部分人甚至表示，只要能找到一份待遇還可以的工作就想改行?？傊{(diào)查結(jié)果表明，北京市幼兒教師的職業(yè)態(tài)度和從業(yè)體驗(yàn)值得我們高度關(guān)注。職業(yè)倦怠已經(jīng)影響到他們的生活、工作和身心健康。而疲憊感和對事故的擔(dān)憂，更是成為困擾絕大多數(shù)幼兒教師(85％以上，包括“基本無倦怠”的教師)的突出問題?？赡苡腥藢@類研究不認(rèn)同，懷疑問卷題目起到了誘導(dǎo)教師發(fā)泄不良情緒的作用。那么我們再來看看另一個通過收集教師在網(wǎng)上匿名自由發(fā)表的意見，從中了解其工作感受的研究。由于網(wǎng)上匿名發(fā)帖使人有一種心理安全感，能夠說出平時不敢說或不便說的困惑和煩惱，故可以認(rèn)為它能夠反映教師的真實(shí)想法和感受。南師大張玉敏碩士截取了上海學(xué)前教育網(wǎng)06論壇2002年11月1日至2003年11月1日上所發(fā)的有效帖子616份，對其內(nèi)容進(jìn)行了分析研究，發(fā)現(xiàn)其中有426份涉及工作負(fù)擔(dān)過重的問題，占69．2％；直接傾訴自己身心疲憊的有304份，占49．4％。由此可見，兩個研究的結(jié)論基本是一致的，它們相互印證。如果還有人對這類研究有懷疑，認(rèn)為自由發(fā)表的意見同樣會受前面人的消極情緒的影響。

那么我們再來看一個從幼兒教師的職業(yè)幸福感方面進(jìn)行的研究。

(二)幼兒教師的職業(yè)幸福感南師大束從敏碩士綜合使用問卷調(diào)查、深入訪談等方法，調(diào)查了幼兒教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀及成因。

其主要研究對象是安徽某地90名幼兒園教師，其中公辦園59人、企事業(yè)辦園8人、民辦園23人。調(diào)查結(jié)果顯示：50．0％的教師工作中只能偶爾體驗(yàn)到幸福。從正反兩方面進(jìn)行的三個研究都表明，幼兒教師的從業(yè)體驗(yàn)已不容樂觀。二、影響幼兒教師職業(yè)感受的因素束從敏的研究顯示，幼兒教師的職業(yè)幸福體驗(yàn)主要來自：領(lǐng)導(dǎo)的支持與肯定(67．8％)、幼兒的天真無暇(53．3％)、家長的支持和肯定(45．6％)、工作中常能獲得成功”2．2％)。而職業(yè)幸福感失落的主要原因依次為：家長的不理解(65．6％)、工作沒有安全感和穩(wěn)定感(47．8％)、工作機(jī)械繁瑣(41．1％)。梁慧娟的研究表明：在影響幼兒教師職業(yè)倦怠的幾類因素中，組織管理因素最為重要，其次是社會因素，職業(yè)因素、個人因素再次。(見表1)表1各因素對北京市幼兒教師職業(yè)倦怠的影響變量組織管理因素社會因素職業(yè)因素個人因素總因果效應(yīng)系數(shù)0．49080．42460．38720．23由于題目和篇幅的限制，這里僅對與幼兒園管理關(guān)系最為直接而密切的組織管理因素進(jìn)行探討。這里的組織管理因素是指個體所在組織和管理方面的特征，包括職業(yè)角色定位、工作量、知情權(quán)與決策參與權(quán)、待遇與專業(yè)發(fā)展機(jī)會、組織為工作人員提供的社會性支持等。從職業(yè)倦怠研究興起之初，個體所在組織的特征和管理特征就一直倍受關(guān)注。因?yàn)檠芯空甙l(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致從業(yè)人員職業(yè)倦怠之首要因素一一壓力，往往直接來源于組織和管理。梁慧娟的研究也顯示：與社會因素、職業(yè)因素和個人因素相比，組織管理因素對幼兒教師職業(yè)倦怠的影響最大(見表1)

1．知情權(quán)與決策參與權(quán)。

眾多研究都發(fā)現(xiàn)，知情權(quán)與決策參與權(quán)會影響教師的職業(yè)態(tài)度和感受。國外的一項(xiàng)研究表明，在與學(xué)校有關(guān)的各項(xiàng)因素中，是否給予教師參與決策的機(jī)會與其職業(yè)倦怠有著極為密切的關(guān)系。梁慧娟的研究也發(fā)現(xiàn)，教師擁有“知情權(quán)”和“決策參與權(quán)”可以明顯防止或減輕職業(yè)倦怠，因?yàn)樗o教師一種“主人翁”的感受。

2．專業(yè)發(fā)展機(jī)會。

專業(yè)發(fā)展機(jī)會與教師的職業(yè)態(tài)度有密切的關(guān)系。Farbe(1991)指出，教師在學(xué)校獲得的專業(yè)發(fā)展少，是導(dǎo)致其職業(yè)倦怠的重要原因之一。梁的研究結(jié)果也顯示，在組織因素中，專業(yè)發(fā)展機(jī)會對職業(yè)倦怠的直接影響最大。教師享有的專業(yè)發(fā)展機(jī)會越多，其職業(yè)倦怠感相應(yīng)就越低。道理很簡單：一方面，它使教師感到自己在所在專業(yè)領(lǐng)域有較好的發(fā)展前景；另一方面，也使教師感到組織和管理者的期望和重視，而這一點(diǎn)，恰恰是影響幼兒教師職業(yè)幸福感的第一位因素(束從敏)。

3．工作量。

國外大量研究表明，工作任務(wù)繁重，完成任務(wù)的時間太緊，班額過大，文案工作過多，任務(wù)超出教師的能力和范圍等，都會給教師造成過大的工作壓力，形成“角色超載”現(xiàn)象。

角色超載可能引發(fā)兩種反應(yīng)：

①質(zhì)量下降或根本不完成工作。

這常常導(dǎo)致教師的焦慮和低自尊。

②盡力去滿足“角色”的要求。

但可能會造成教師缺乏休息時間，身心疲憊，出現(xiàn)家庭問題(無暇關(guān)注家人所致)。無論哪種反映，都會導(dǎo)致教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠。梁慧娟的研究也發(fā)現(xiàn)同樣情況。而在張玉敏對網(wǎng)帖的分析中，這一點(diǎn)看得更為清晰。

4．角色定位。

很多研究指出，職業(yè)角色混亂及角色沖突是導(dǎo)致職業(yè)倦怠的重要原因。所謂職業(yè)角色混亂，是指從業(yè)者不清楚自己的責(zé)任、權(quán)利、目標(biāo)、地位和應(yīng)盡的義務(wù)。這種現(xiàn)象往往是因其所在組織未能對其職責(zé)做出明確的規(guī)定，或者未能按規(guī)定操作而造成的。而角色沖突常常發(fā)生在從業(yè)者感到組織所提出的要求前后不一、相互矛盾或不恰當(dāng)?shù)臅r候。

薩頓(Sutton，1984)指出，以下情況最容易導(dǎo)致教師的角色沖突：

①要求教師為學(xué)生提供高質(zhì)量的教育，但卻不允許教師使用最好的教育方法和課程資源；

②要求教師負(fù)責(zé)班級的工作，但卻不給他們相應(yīng)的權(quán)力；

③經(jīng)常要求教師做本職工作以外的事。

梁慧娟的研究也發(fā)現(xiàn)同樣情況。而張玉敏發(fā)現(xiàn)，上海學(xué)前教育網(wǎng)上，不少教師對自己的職業(yè)定位產(chǎn)生了極大的疑慮：“我們現(xiàn)在到底在忙碌些什么呢，可能更多的是筆頭工作，得應(yīng)付上級領(lǐng)導(dǎo)的檢查，得完成上級部門的許多的任務(wù)?？墒沁@些形式上的、繁重的工作到底對孩子有多少幫助呢?”甚至不少教師發(fā)出“幼兒園到底是為了什么?”“幼兒教師到底是干什么的?”這樣的疑問。這起碼反映了目前幼兒教師角色的定位存在著某種程度的混亂，而這種混亂又與一定的社會因素一一社會變化帶來的新要求與高期望相關(guān)。可以說，所有有關(guān)職業(yè)倦怠的研究都看到了社會變化對教師職業(yè)倦怠的影響。研究者一致認(rèn)為，近幾十年來，社會變遷及其所導(dǎo)致的教育改革不斷對教職業(yè)提出新的要求和期望，使教師不斷面臨新的挑戰(zhàn)。這固然為他們提供了專業(yè)發(fā)展的機(jī)會，但同時，這些要求和期望也給教師造成愈來愈大的壓力(MarkA．Smylie，1999)。而“職業(yè)倦怠”恰恰就是從業(yè)者因不能有效緩解過大的工作壓力而導(dǎo)致的對所從事職業(yè)的消極態(tài)度和行為。

5．社會性支持。

許多研究發(fā)現(xiàn)，社會支持的缺乏與其職業(yè)倦怠之間存在著顯著的高相關(guān)。Eier(1985)指出，與從事其他職業(yè)的人相比，教師很少有時間與家人、朋友進(jìn)行輕松的交談；即便在同一個學(xué)校里，教師之間的教學(xué)互助和合作行為也少得可憐(Goodlad，1984)。以至于有人說，教師職業(yè)實(shí)際上往往是一項(xiàng)“孤獨(dú)的職業(yè)”。教師職業(yè)的孤獨(dú)還表現(xiàn)在往往缺乏公眾的認(rèn)可與尊重。國外不少研究發(fā)現(xiàn)，公眾對于教師職業(yè)普遍缺乏正確的認(rèn)識。Farber(1991)指出，那些從未當(dāng)過教師的人根本無法理解教師職業(yè)，他們對教師職業(yè)的看法通常是：當(dāng)個教師很容易；教師有暑假；教師付出很少卻得到很多……“學(xué)生、家長、管理者和社會都沒有把教師當(dāng)作專業(yè)人員來給予他們必要的尊重”；“教師失敗時常常遭到責(zé)罵，取得成功時卻得不到任何的獎勵”。社會性支持的缺乏，也導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠。三位研究生的調(diào)查都直接或間接地證明了這一點(diǎn)。

6．待遇。

教師的職業(yè)倦怠與待遇較低有著密切的關(guān)系。有研究者(Farber，1991)指出，盡管教師的待遇在近年來不斷得到提高，但與其他職業(yè)相比仍然偏低；而教師也普遍認(rèn)為自己勞動所得的報酬與家長期望和社會賦予教師職業(yè)的崇高使命不相稱，這使教師感到不平衡。從梁的研究結(jié)果來看，待遇在相當(dāng)大的程度上影響幼兒教師的職業(yè)倦怠感，這里的待遇，固然指“工資與福利”，也包括社會聲譽(yù)等精神方面的“報酬”。三、對管理者的建議幼兒園教師是幼教事業(yè)的耕耘者，是各項(xiàng)工作的主力。關(guān)注他們的喜怒哀樂，了解他們的所思所想，理解他們，幫助他們，不僅是管理者的職責(zé)，是管理者一貫所倡導(dǎo)的“人文關(guān)懷”精神的具體體現(xiàn)，而且，最終也是幫助管理者自己。三份研究報告都表明，組織管理是影響教師職業(yè)體驗(yàn)和形成教師職業(yè)態(tài)度的重要因素。同時，報告也揭示了當(dāng)前幼兒園組織管理中最突出的問題——專制、外行、形式化管理以及工作中的形式主義、不切實(shí)際、不講實(shí)效。正是管理中的這些問題，導(dǎo)致和加劇了教師的消極職業(yè)體驗(yàn)。正如張玉敏在論文中談到的：教師們有關(guān)身體疲勞的話題，基本是與工作量結(jié)合在一起談的；而工作量又往往和工作沒有價值，看不到成效結(jié)合在一起的——為應(yīng)付各種“檢查”、“驗(yàn)收”和“科研”，加大了工作量，引發(fā)身體疲勞；勞而無效、勞而無功的感覺又引發(fā)了心理疲勞。身心影響相互浸染，相互加劇，又無力解脫，更反向加強(qiáng)了教師的消極感受，使之成為倦怠的一群。筆者認(rèn)為，上述研究發(fā)現(xiàn)特別值得我們幼兒教育的各級管理者深思。走出形式主義、少搞“政績工程”，對于中國的管理者，包括幼兒教育的管理者來說，可能是件很難的事，因?yàn)樗鼈兌际侵袊摹懊孀游幕钡漠a(chǎn)物。一說到文化，我們都有一種無奈感，因?yàn)樗窃诼L的歷史中形成的，改造它自然不是一朝一夕所能奏效的。但有些事顯然又是現(xiàn)在就可以做而且可以做到的——當(dāng)然，前提是愿意做。

1．保障教師的知情權(quán)和決策參與權(quán)，建立園內(nèi)的民主生活機(jī)制。

幼兒園應(yīng)建立起民主生活的制度和機(jī)制，保障教師對園內(nèi)重要事情的知情權(quán)和決策參與權(quán)，營造一種民主、和諧的集體氛圍，讓他們體驗(yàn)到更多的被重視和被尊重的感覺，增強(qiáng)其“主人翁”意識，調(diào)動其工作的內(nèi)動力和積極性。這樣，幼兒園的整體凝聚力將會不斷增強(qiáng)，教師隊伍的士氣也會始終保持在高昂的狀態(tài)，工作效率也必將得到很大的提高。

2．合理安排幼兒教師的工作量，明確其工作職責(zé)和任務(wù)。

任務(wù)明確不僅有利于避免教師職業(yè)角色的混亂，避免其職業(yè)倦怠，還有助于提高教師的工作效率。因此，幼兒園應(yīng)合理安排教師的工作，職責(zé)清晰、分工明確、講求實(shí)效，在充分考慮教師的職責(zé)范疇、能力和符合勞動法的前提下，合理安排工作任務(wù)和工作量，為教師做好自己的本職工作一一保育教育好兒童創(chuàng)造良好的環(huán)境。任何時候、任何情況下，作為一位管理者一定要清楚幼兒園最基本、最根本的任務(wù)是什么，不要讓各種令人眼花繚亂的事攪亂了自己的陣腳。對于一些臨時或緊急的任務(wù)，也應(yīng)與教師進(jìn)行必要的溝通，爭取大家的理解和支持，同時做好與其他任務(wù)的協(xié)調(diào)工作。如果一個幼兒園經(jīng)常需要教師加班加點(diǎn)，園長就需要思考一下自己的管理是否存在不科學(xué)的地方；如果一個地區(qū)的幼兒園經(jīng)常需要突擊、需要園長和教師沒日沒夜地工作，這個地區(qū)的幼教管理人員也需要檢討一下自己的要求是否合理、是否太過形式主義。解決這個問題的關(guān)鍵是管理人員要做“換位思考”，如果有可能，實(shí)際換位體驗(yàn)一下可能更為有效。當(dāng)前，教師們普遍感到不滿的，不單純是工作量的增加，更是“勞而無效”，比如，一些不必要的文案工作，如抄寫教案。如果一位教師經(jīng)過認(rèn)真的思考，決定選擇某一設(shè)計好的活動方案作為自己的“教案”。此時，與其讓他逐字逐句地把這個方案抄寫下來，不如復(fù)印下來，省下時間去寫選擇這個方案的考慮、對自己班實(shí)施該方案可能出現(xiàn)的情況的估計、需要調(diào)整的地方等，或者記錄下方案實(shí)施情況并對其進(jìn)行反思。這樣的改變或許并沒有減少工作的量，但如果教師感到對自己的專業(yè)發(fā)展有益，也就不會感到厭倦了。

3．努力實(shí)現(xiàn)幼兒園班級“師幼比例”的合理化。

大量研究證明，“師生比例”與教育質(zhì)量存在著極其密切的相關(guān)，比例不當(dāng)使教師無法照顧到班上的每一個孩子，由此給幼兒安全帶來了相當(dāng)大的隱患，也給教師造成了心理壓力。因此，幼教行政部門應(yīng)狠抓有關(guān)政策的貫徹落實(shí)，務(wù)必要從制度和管理上首先保證師幼比例的合理化。不少幼兒園的工作人員與幼兒的比例從整體來看是符合國家規(guī)定的，但園內(nèi)人員安排不科學(xué)，“脫產(chǎn)人員”(不在班級第一線的人，如“中層干部”、“教輔人員”、“教研人員”等)過多，卻直接導(dǎo)致負(fù)責(zé)保育教育工作的一線人員與兒童的比例過高。不少國家的有關(guān)法規(guī)，明確使用“兒童活動時，教師與兒童的比例不得超過1比若干”(常見的是1比13左右)這樣的表述方式。這樣的表述，體現(xiàn)了以兒童為中心的辦園思想，從制度上杜絕了幼兒園人浮于事的情況，保障了兒童、也保障了教師的基本權(quán)利。今后，我國有關(guān)文件中關(guān)于“師幼比例”的闡述，也應(yīng)該采用這樣的表述方式。

4．給幼兒教師合理的“回報”，爭取社會支持。

“回報不足”是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的一個重要原因。而所謂“合理回報”，不僅包括合理的酬金，也涉及尊重、權(quán)利和支持等內(nèi)在回報方式。三位碩士的研究都發(fā)現(xiàn)，對于幼兒教師來說，“回報”的重要方面在于對其能力和自身發(fā)展的肯定，在于給他們以專業(yè)發(fā)展的機(jī)會，在于使其獲得勝任感和成功感。因此，在保證工資待遇水平與教師付出相當(dāng)?shù)那闆r下，注意以各種內(nèi)在的方式(如肯定、贊許、提供進(jìn)修機(jī)會等)對幼兒教師進(jìn)行回報，能更有效幫助教師避免職業(yè)倦怠。同時，幼兒園要加強(qiáng)與家長和社會的聯(lián)系，一方面爭取社會對幼教、對教師工作的理解和支持，另一方面幫助教師走出孤獨(dú)，走進(jìn)更廣闊的世界，開闊視野，獲得更豐富多彩的人生體驗(yàn)。

5．采取適當(dāng)措施，防止校園意外傷害。

梁的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大部分幼兒教師(也包括園長)對幼兒安全問題已經(jīng)到了“談虎色變”的地步。校園傷害及其隨后的消極影響已經(jīng)讓老師們戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，工作時不敢放手(甚至正常的體育活動也不敢開展)，下班后心弦也無法放松。保護(hù)孩子們的生命安全當(dāng)然是直接和孩子們接觸的教師們的第一職責(zé)，但幼兒園管理者首先要有安全意識，防患于未然，為兒童的健康成長、為教師的工作創(chuàng)造一個安全的環(huán)境：如房屋、器械要專人負(fù)責(zé)，定期檢查；人員的配備一定要嚴(yán)格按照國家有關(guān)規(guī)定進(jìn)行，不能因?yàn)槭″X、照顧關(guān)系等原因聘用不合適的人。有些幼兒園考慮安全問題不是從兒童出發(fā)，而是從財物出發(fā)，為了防止財物被盜，無論幾層樓一律用鐵網(wǎng)網(wǎng)住。這是一件多么可怕的事!一旦有火災(zāi)、地震、歹徒闖入等突發(fā)事件，救援人員根本無法工作!最近，各種幼兒園意外傷害的事常有發(fā)生：有精神病的幼兒園門衛(wèi)砍死砍傷多名幼兒和教師!歹徒闖進(jìn)幼兒園以孩子作人質(zhì)向社會討價!房屋、圍墻倒塌砸死砸傷兒童!食物中毒、交通事故……一件件觸目驚心!這些意外事件難道完全都是意外嗎?都是不可防范的嗎?如果不聘有精神病的人在園工作、如果門衛(wèi)認(rèn)真負(fù)責(zé)地守好大門、如果管理人員及時發(fā)現(xiàn)并改造危房圍墻、如果采購不拿回扣、廚師責(zé)任心強(qiáng)、如果接送孩子的車不超載而且老師把孩子交到家長手中、如果審批部門各司其職嚴(yán)格把好新開辦幼兒園的準(zhǔn)人關(guān)、如果幼兒園師生比合理……這一切或許就不會發(fā)生，起碼不會像今天這樣頻頻發(fā)生!當(dāng)然，即使上面的如果都做到了，也難保一件意外傷害都不發(fā)生。因此，幼兒園管理人員要有憂患意識，一方面要積極防范，把各種傷害事件堵在門外；另一方面要為萬一可能出現(xiàn)的情況做好善后準(zhǔn)備，為每個人園的孩子購買意外傷害保險、聘請法律顧問等都是幼兒園保護(hù)自己、減輕意外傷害可能造成的損害的有力措施。

職業(yè)感受是從業(yè)者對自己的職業(yè)生涯的主觀感覺和體驗(yàn)。增強(qiáng)教師積極的職業(yè)體驗(yàn)，是幼兒園園長和各級幼教管理人員應(yīng)該放在心上的一件大事。

兒童心理發(fā)展

知覺是對感覺的加工過程，發(fā)生較晚。生后4～5個月才出現(xiàn)手眼協(xié)調(diào)動作，這是最早出現(xiàn)的知覺形式。其他形式有空間知覺、距離知覺、自我知覺、時間知覺、深淺知覺等。

知覺是觀察力的萌芽。約3～4月時出現(xiàn)形狀知覺，24個月時有整體知覺，能把外顯的和部分被遮蔽的物體看成同一物體。l歲末開始有淺表的空間和時間知覺，但要到3～4歲才能辨別上下，前后，昨天、今天和明天，早晨和晚上，5歲才能辨別以自身為中心的左右。研究表明，知覺發(fā)育的早晚和小兒與外環(huán)境的接觸有密切關(guān)系。把6～7個月還不會爬的小兒放在“視崖”(一種模擬的觀察場景）上，他們并無害怕感覺；而同齡會爬的嬰兒即便有母親保護(hù)，也不肯從“崖”壁往下爬，而是設(shè)法后退或回避。這說明，后一類小兒已經(jīng)有了深度知覺。在知覺的基礎(chǔ)上觀察力逐步發(fā)展。年齡越小，觀察越短暫，空間越狹窄，觀察的目的性和時間性越缺乏。小年齡兒童只會觀察外表現(xiàn)象，不會觀察事物內(nèi)在聯(lián)系。要加快知覺發(fā)展應(yīng)多讓小兒作各種游戲，尤其要創(chuàng)造條件讓他們多擺弄各種物體。

注意的發(fā)展

注意，是對一定對象的有意識的指向性認(rèn)知過程，它是“心靈的門戶”，獲取知識和發(fā)展智力的起點(diǎn)。出生后不久即具備無條件的定向反射能力，以后逐步發(fā)展成兩種注意。一種沒有預(yù)定目標(biāo)、是不由自主的注意，稱無意注意；另一種有預(yù)定目標(biāo)，是通過主觀意愿來支配的注意，叫有意注意。小兒年齡越小，無意注意越占優(yōu)勢。2個月時，當(dāng)發(fā)亮或色彩鮮艷的物體出現(xiàn)在視野內(nèi)時會睜眼注視，并發(fā)出喜悅的聲音；3個月后能集中注意一個新鮮事物；5～6月時能穩(wěn)定地注意某事物。這些注意一般不持久、不穩(wěn)定、容易分散。6～7個月后小兒開始對周圍色彩鮮明、發(fā)響、能活動的東西產(chǎn)生較穩(wěn)定的注意。這是有意注意的萌芽。隨著年齡增長，注意逐步明確，注意時間越來越長。1歲半小兒只能集中注意5～6分鐘；3歲時為15～2O分鐘，5～6歲時為25～35分鐘。小兒集中注意力的能力越強(qiáng)，智力發(fā)育水平越高。但是，無意注意不等于注意力不集中。它是一種特殊的注意方式。讓小兒充分利用其無意注意的優(yōu)勢可傳授許多知識，是早期教育的基礎(chǔ)。帶著孩子郊游時，可讓他們觀察各種新奇事物和自然景色，不時穿插一些講解和說明，使小兒在“無意”中學(xué)到許多在課堂里學(xué)不到的知識。幼兒園老師的教育方法要靈活多樣，語言生動有趣，配以直觀形象的教具和身邊實(shí)例，也能取得良好效果。隨著年齡增大，無意注意將不能完全滿足兒童的學(xué)習(xí)需要，應(yīng)逐步訓(xùn)練他們把注意力集中到所要求的內(nèi)容和活動上，促進(jìn)有意注意發(fā)展。

記憶的發(fā)展

記憶是將感知、思考和體驗(yàn)過的事物保存在大腦中的過程。人類知識的積累技能的掌握、習(xí)慣的形成都和記憶有關(guān)。記憶力越強(qiáng)，記憶內(nèi)容越廣泛，智力水平就越高。記憶從時間上分瞬時記憶、短時記憶和長時記憶；從目的上可分無意記憶和有意記憶；從方式上可分機(jī)械記憶和邏輯記憶。小兒的認(rèn)知發(fā)展遵循從無意記憶向有意記憶、機(jī)械記憶向邏輯記憶過渡的過程；與此同時，長時記憶的能力越來越強(qiáng)。

新生兒即開始有最簡單的記憶，如對媽媽抱成吃奶姿勢的記憶。只要抱成這一姿勢，小兒即會四處尋找奶頭。2～3月時，如果注意的物體從視野中消失，小兒會用眼睛尋找。4～5個月能記住母親和其他親人，但此時的記憶能力只能保持幾天。隨月齡增加，記憶時間將越

來越長。小兒在l～2歲后，隨著言語的發(fā)育，記憶能力逐步增強(qiáng)，能記住自己的盥洗用品、玩具和幾個小朋友的名字。2歲半時能記住兒歌和童謠。記憶再現(xiàn)的時間也越來越長，如2~

3歲的小兒和父母分開幾個月后仍能認(rèn)識。但是，嬰幼兒的記憶是無目的、無意識、短時為主的；利用形象鮮明和有興趣的物品，能促進(jìn)其記憶。因?yàn)槿狈χR和經(jīng)驗(yàn)，小兒的記憶常不準(zhǔn)確，有必要在生活中進(jìn)行反復(fù)的記憶訓(xùn)練。

維的發(fā)展思

思維是大腦對客觀現(xiàn)象的概括反應(yīng)，包括概念形成、判斷和推理，即：先通過分析、綜合、比較、抽象和概括，形成各種概念；再用許多概念來組成判斷，用判斷來推理，產(chǎn)生思想。所以思維是智力發(fā)展的核心，是獲得新知識的必經(jīng)途徑。高層次的思維發(fā)生必須有言語作基礎(chǔ)，其發(fā)展比前幾個認(rèn)知過程都遲。嬰兒有較低級的，以具體形象為特點(diǎn)的思維，又稱前言語性思維。l歲后小兒在言語發(fā)展的基礎(chǔ)上出現(xiàn)抽象邏輯思維萌芽，但其形成主要靠直覺行動，概括水平也低。如3～4歲時已知道橘子是好東西，知道自己吃了媽媽會高興。但此時小兒還不會推理到“因?yàn)殚僮邮呛脰|西，所以吃了媽媽會高興”的較高思維階段。促進(jìn)小兒思維發(fā)展，必須從兩方面做起：（1）前言語性思維主要靠動作發(fā)展來形成，所以要盡量增加他們接觸、認(rèn)識環(huán)境的機(jī)會。（2）思維方式向抽象性、邏輯性發(fā)展需有豐富的言語作基礎(chǔ)，所以要創(chuàng)造言語發(fā)展的環(huán)境，鼓勵其提問，并用盡量完整的句子來回答問題；不斷豐富小兒的詞匯，尤其要注意教育中的啟發(fā)性。

情緒和情感

情緒和情感是以人的需要為媒介的心理活動，又是人對客觀事物的一種態(tài)度反映。情緒是這種反映的較短暫狀態(tài)，有：滿足自身需要而引起的態(tài)度及體驗(yàn)，如愉快、高興、歡欣、滿足、舒暢等；因違背自身意愿而引起的否定態(tài)度及體驗(yàn)，如憤怒、憂愁、哀怨、憎恨、煩惱和絕望等。情感則是指這種反映的穩(wěn)定、持續(xù)的態(tài)度反映，如責(zé)任感、

義務(wù)感、道德觀、美感等。小兒生活經(jīng)歷短暫，尚不足以形成情感。但他們未來生活中的健康情感形成，卻有賴于早期生活中健康、良好的情緒體驗(yàn)。情緒反應(yīng)能力是小兒適應(yīng)生存的手段。新生兒就有各種情緒表現(xiàn)：吃飽后就安靜，饑餓或不適時就哭鬧。2～3個月時，吃飽、睡好后會微笑；有人逗他時，會全身活躍或笑出聲；5～6個月時，對新鮮玩具有欣快和躍躍欲試感；6～7個月時產(chǎn)生與（父）母親的依戀，對陌生人的怯生情緒；8～10個月開始表現(xiàn)出分離時的焦慮情緒，并越來越強(qiáng)；12～16個月達(dá)到高峰，18個月后開始減弱。1．5～2歲的孩子已有鮮明的個性情緒，如快樂、高興、害怕、厭惡。情緒表現(xiàn)多是短促的、爆發(fā)性的，而且容易從一種情緒迅速轉(zhuǎn)變到另一種。如對小朋友有媽媽抱表現(xiàn)出妒忌，但當(dāng)小朋友受到責(zé)罰時又迅即表現(xiàn)出由衷的同情。隨著年齡的增長，情緒逐步變得比較穩(wěn)定。小兒3～4歲時，隨著活動空間擴(kuò)大和自我意識的增強(qiáng)，加上一些不切實(shí)際的需要得不到滿足，產(chǎn)生憤怒、妒忌和恐懼等不良情緒體驗(yàn)。例如，3歲時易對動物、黑暗、雷電等產(chǎn)生恐懼；隨著年齡的增長，恐懼情緒將減少，而憤怒情緒可能增長。小兒通過憤怒來達(dá)到某種期望，或試圖引起別人注意。妒忌也是一種憤怒和不滿的情緒表露。

依戀

依戀，是小兒與其雙親間一種特殊、持久的感情聯(lián)結(jié)，屬小兒早期重要情緒之一。小兒喜歡和其依戀的人接近，感到舒適和愉快；遇到陌生環(huán)境和人時，雙親的存在使之感到安全。依戀感建立后，小兒會感到無后顧之憂，更加自由地去探索周圍的新鮮事物，愿意與別人相互接近，從而對今后的認(rèn)知發(fā)展和社會適應(yīng)產(chǎn)生良好影響。隨著年齡的增大，這種依戀將逐步發(fā)展成一種安全性依戀。它不僅促進(jìn)小兒智力的發(fā)育，而且還能較容易地在成年后產(chǎn)生自信心和對別人的信賴，建立良好人際關(guān)系，并在將來依戀自己的家庭、社會團(tuán)體和

后代。

依戀主要在后天環(huán)境中形成。如雙親能滿足小兒的需要，和他經(jīng)常交流，給予各種愉快的刺激，依戀容易形成。如果雙親不能很好照料小兒，不注意與其感情交流，很少提供各種刺激，甚至因夫婦失和而使小兒失去安全感，就會出現(xiàn)各種不安全依戀或無依戀。這些小兒易在童年時出現(xiàn)心理行為問題，成年后也多不能正確面對現(xiàn)實(shí)或與人建立良好的人際關(guān)系。

意志的發(fā)展

意志，是通過自覺克服困難來完成某種期望目標(biāo)的心理過程。意志有兩類。一類是積極的意志品質(zhì)，包括自覺性、果斷性、堅持性、自制性等。另一類是消極的，包括任性、依賴性、頑固性和沖動性等。

意志出現(xiàn)較晚。隨著言語的發(fā)展，行動開始具備目的性，小兒懂得要靠自己來達(dá)到某種目標(biāo)，說明他逐步有了意志。3歲左右經(jīng)常說“不”，“我要”，“我就要”等，也是意志發(fā)展表現(xiàn)。年齡越小，積極性意志越弱，消極性意志往往越強(qiáng)。隨著年齡增長和教育過程，小兒

逐步學(xué)會服從別人，或按照自己的目標(biāo)去行事，減少了受外界環(huán)境的干擾影響，積極的和消極的意志間將逐步出現(xiàn)此長彼消過程。

意志的形成和發(fā)展，有助小兒在有意注意、有意記憶、有意想象等方面取得進(jìn)步。同時意志和情緒、性格、動機(jī)、興趣等共同組成所謂的非智力性因素，是促進(jìn)創(chuàng)造性的有力因素正如居里夫人所說：“人要有毅力，否則將一事無成?！比魏蝿?chuàng)造性勞動和發(fā)明，都不可能一

舉成功，要經(jīng)得住失敗考驗(yàn)，還要抵御各種社會輿論和壓力。因此就發(fā)展小兒創(chuàng)造能力而言，意志往往比智力因素更為重要。

意志是通過培養(yǎng)獲得的，途徑有：（1）自幼培養(yǎng)獨(dú)立生活能力。對依賴性強(qiáng)，缺乏主動性，經(jīng)常叫嚷“媽媽，來幫我”，“老師，我不會”的孩子，要努力培養(yǎng)其自信心和勇敢精神（2）在成人指導(dǎo)下，進(jìn)行各種需克服障礙才能完成的游戲。（3）培養(yǎng)意志的目標(biāo)要穩(wěn)定，不輕易變動。（4）通過集體游戲，訓(xùn)練自制能力，克服沖動性。（5）培養(yǎng)責(zé)任感和集體榮譽(yù)感。

自我意識的發(fā)展

自我意識屬于個性的范疇。所謂個性，指個體的傾向性心理特征。其中的自我意識，是指人對自己的認(rèn)識和調(diào)節(jié)。自我意識不是天生的，它受社會生活制約，在后天學(xué)習(xí)中形成。

小兒5個月前，自我意識未形成。他不知道自己的身體存在，所以吃手、吃腳，把自己的手腳當(dāng)成和別的東西一樣來玩。此后，小兒開始認(rèn)識到手和腳是自己身體的一部分，說明自我意識出現(xiàn)。1歲后雙手不停地玩各種物品，用手將它們到處移動。這是因?yàn)樗饾u把自己

和別人、別的東西分開；認(rèn)識到球可以由自己踢，蘋果可以由自己一口一口吃掉，枕頭可以被自己從床上扔到地下，因此自己是有力量的。隨著言語發(fā)展，小兒知道自己名字，能用“明明（自己）吃飯”的方式把自己和自己的動作區(qū)別開。2～3歲后，小兒逐步學(xué)會使用代詞

“我”、“你”、“他”，自我意識發(fā)展真正進(jìn)人實(shí)質(zhì)階段。自我意識的形成和發(fā)展提示，在適應(yīng)社會的過程中可以有自己的選擇。只有具備明確的個性傾向，其他個性品質(zhì)如需要、動機(jī)、理想和世界觀等才逐步形成。自我意識通常要到青春期發(fā)育完成后才真正建立。

性格的發(fā)展

性格是個性的核心，是人在對客觀事物表明態(tài)度時采用的行動方式。性格的形成有遺傳影響，但主要靠生活環(huán)境和教育。性格的發(fā)展有以下特點(diǎn)：隨年齡的發(fā)展逐步形

成，但嬰幼兒時期是關(guān)鍵；性格一旦形成，具有相對穩(wěn)定性；在強(qiáng)大的外來影響下，某些性格特征具有一定的可塑性。人的性格非常復(fù)雜，由許多特征綜合反映，如：對現(xiàn)實(shí)的態(tài)度，即對人對己、對工作、對團(tuán)體的態(tài)度；意志方面，如道德規(guī)范、行為控制能力、克服困難的毅力等；在情緒方面，如不同情緒體驗(yàn)、控制水平和自我調(diào)節(jié)能力等。性格有積極性和消極性之分，前者如機(jī)靈、大膽、獨(dú)立、善協(xié)作、善思考；后者如任性、頑固、被動、投機(jī)取巧等。各種性格特征可在一個人身上混合存在，形成幾種主體特征。

根據(jù)艾里克森的個性發(fā)展論，性格是在人的內(nèi)動力和外環(huán)境產(chǎn)生和解決矛盾的過程中發(fā)展起來的，具有階段性：嬰兒期（信賴－不信賴），所有生理需要都仰賴成人，如果與成人無依戀關(guān)系，將產(chǎn)生不安全感和情緒問題；幼兒期（自主－懷疑），開始有自理能力，學(xué)會言語，產(chǎn)生自主性，但仍需依賴成人，故依賴性和違拗性行為交替出現(xiàn)；學(xué)齡前期（主動－內(nèi)疚），自理能力提高，有主動行為，但經(jīng)常因失敗而產(chǎn)生失望和內(nèi)疚；學(xué)齡期（滿足－自卑），因?qū)W習(xí)能力提高和某些行為得到認(rèn)可而滿足，又因經(jīng)常失敗而產(chǎn)生自卑；青春期（自我評價－自我意識混亂），發(fā)育接近成人，認(rèn)知能力提高。如果對自己的體格、智能、情緒等感到滿足，行為得到社會認(rèn)可，有明確的目標(biāo)和堅定的意志，自我評價即基本確立。但青春期心理發(fā)展似驟風(fēng)暴雨，如果因?yàn)樾园l(fā)育的困惑得不到正確疏泄，或在感情、伙伴關(guān)系、職業(yè)選擇、價值觀上處理不當(dāng)，可發(fā)生自我意識混亂，使?jié)撛诘南麡O性格特征浮升為主體特征。

小兒沒有社會經(jīng)驗(yàn)，集體觀和自我意識未形成。但是家庭的物質(zhì)和精神支持、家庭成員的關(guān)系、家長的育兒態(tài)度等，都給性格的形成打下深深烙印。因此，嬰幼兒期是性格的形成時期，又是奠定性格特征的關(guān)鍵階段。父母的養(yǎng)育態(tài)度對小兒的性格形成有重要影響。養(yǎng)育

態(tài)度較民主的，小兒易形成大膽、機(jī)敏、善交往、獨(dú)立性強(qiáng)、善思考的性格，但也容易任性和驕傲；養(yǎng)育態(tài)度放任自流的，小兒易養(yǎng)成機(jī)敏、大膽的性格，但也容易產(chǎn)生任性、驕傲、依賴性強(qiáng)、情緒不穩(wěn)等不良性格；家長過于保護(hù)的，小兒性格中依賴、被動、缺乏獨(dú)立性、缺乏自信、膽小的成分較多；家長過于苛嚴(yán)的，小兒易養(yǎng)成倔強(qiáng)、頑固、冷酷、缺乏自尊心等性格；父母雙方養(yǎng)育態(tài)度不一致的，小兒性格中警惕性高、取巧投機(jī)、易說謊、兩面討好等成分較多；家長完全居于支配地位的，小兒容易養(yǎng)成順從、依賴、缺乏獨(dú)立性、不善思考的性格，但也可能倔強(qiáng)、違拗。所以，父母要學(xué)習(xí)科學(xué)育兒方式，注意從小對孩子主動性、獨(dú)立性的培養(yǎng)，并在開始需要辨認(rèn)是非時給予良好的道德教育，既要善于發(fā)現(xiàn)孩子積極的性格特征，又要注意小兒性格發(fā)展中潛在的消極面并及時排除?？稍诿裰饔齼悍绞降幕A(chǔ)上適當(dāng)提供“挫折教育”。家長還應(yīng)注意自己言行的表率作用。

氣質(zhì)的形成和調(diào)整

氣質(zhì)，是人在心理活動時表現(xiàn)出的行為特征，具體表現(xiàn)在行為速度、強(qiáng)度、靈活性和指向性等方面。氣質(zhì)和性格、自我意識一樣，屬于個性心理范疇，但它的表現(xiàn)是所有個性特征中最為穩(wěn)定和持久的。

新生兒即有自己的氣質(zhì)表現(xiàn)。有的出生后即很活躍，活動多，急躁，對刺激反應(yīng)強(qiáng)烈；有的很安靜，活動相對少，對刺激的反應(yīng)緩慢而平靜；還有的介于兩者間。一般認(rèn)為，小兒氣質(zhì)主要由先天遺傳因素決定，但在發(fā)展過程中受環(huán)境影響，會出現(xiàn)某些改變和調(diào)整。小兒氣

質(zhì)大體分四類，特征是：（l）難養(yǎng)型：生理功能不規(guī)律，對新事物和陌生人退縮，適應(yīng)慢；較難撫養(yǎng)，易出現(xiàn)行為問題。（2）易養(yǎng)型：生理規(guī)律性強(qiáng)，易接受新事物和陌生人，情緒多為積極性，反應(yīng)中等，適應(yīng)快，易撫養(yǎng)，將來不易出現(xiàn)行為問題。（3）啟

動緩慢型：對新事物和陌生人的最初反應(yīng)是退縮、適應(yīng)慢、反應(yīng)強(qiáng)度低，出現(xiàn)消極情緒多。（4）除上述三類外，為中間型。

氣質(zhì)類型本身并無好壞之分，也不決定小兒的智力發(fā)展水平。每種類型都有積極的和消極的兩方面。但氣質(zhì)在下述兩點(diǎn)上很重要：（1）它明顯影響小兒活動方式，對性格形成起很大作用。如易養(yǎng)型中樂天派相對較多，獨(dú)立而機(jī)敏，善于人際交流，而難養(yǎng)型者趨向被動、違

拗。倔強(qiáng)。（2）對小兒行為問題的發(fā)生有較大影響。易養(yǎng)型者不易發(fā)生行為問題，而難養(yǎng)型在學(xué)齡期情緒和行為問題較多見。

小兒氣質(zhì)基本由遺傳決定，表現(xiàn)比較穩(wěn)定。但在外界影響下會有一定調(diào)整。如社會經(jīng)濟(jì)狀況低下家庭中出生的難養(yǎng)型小兒被素質(zhì)良好的家庭收養(yǎng)后，氣質(zhì)中的許多消極面將明顯減輕。母親在孕晚期出現(xiàn)情緒障礙，小兒易表現(xiàn)出適應(yīng)性低、對刺激反應(yīng)強(qiáng)、情緒消極等氣質(zhì)。

但是，如果母親產(chǎn)后焦慮和抑郁狀態(tài)得到控制，家里有親屬的有力支持，發(fā)生行為偏離的可能性將大大減少。易養(yǎng)型小兒中獨(dú)立、機(jī)敏、善交際者多，但情緒容易波動。如果青春期出現(xiàn)性困惑，人際交流困難和學(xué)習(xí)環(huán)境不良等問題又不能及時疏導(dǎo)，也會表現(xiàn)出消極、被動、利縮、無自信等行為。雙親了解小兒的氣質(zhì)特征后，可注意發(fā)揚(yáng)其積極面，克服消極面；對孩子的行為方式加深理解，減少親子間不必要的誤會和隔閡；發(fā)現(xiàn)小兒氣質(zhì)與環(huán)境不和諧時，能主動采取于預(yù)措施，如注意及時溝通等；通過改變不良環(huán)境，增進(jìn)氣質(zhì)中的積極因素，消除不利因素，減少行為偏離問題的發(fā)生。

嬰兒期兒童心理特點(diǎn)

導(dǎo)讀：兒童情緒自兩個月以后，積極情緒開始發(fā)展，當(dāng)吃飽、溫暖時，可以看到兒童活潑而微笑的表情，反之，能引起否定的情緒反應(yīng)，如哭鬧、呆滯等。

嬰兒期是指兒童從出生到1歲的時期。胎兒剛出生后主要依靠皮層下中樞來實(shí)現(xiàn)非條件反射來保證他的內(nèi)部器官和外部條件的最初適應(yīng)，此時重要的非條件反射有食物反射、防御反射及定向反射。嬰兒期由于神經(jīng)髓鞘的形成不全，神經(jīng)興奮不能沿一定的通路迅速傳導(dǎo)，故興奮特別容易擴(kuò)散，這也是小兒易激動的生理原因。

隨著腦的不斷發(fā)育，皮質(zhì)中的暫時性聯(lián)系也日益發(fā)展起來。新生兒明顯的條件反射的是在出生后兩周左右。4個月的兒童能區(qū)別各種氣味，能分辨不同顏色的物體。4-5個月便能分辨出親人和生人。從第4個月起開始分辨出成人的聲音，如聽到母親說話的聲音就高興起來，并開始發(fā)出一些聲音以回答成人。

5-6個月嬰兒就可以再認(rèn)媽媽，這是由于條件反射的建立和發(fā)展，嬰兒出現(xiàn)的短暫記憶的表現(xiàn)。7-8個月時起，由于兒童多次感知某種物體或動作，并同時聽到成人說出關(guān)于這一物體或動作的詞，在他的腦里，就在這一物體或動作的形象和詞的聲音之間，建立起暫時聯(lián)系，以后只要再聽到這個詞的聲音就能引起相應(yīng)的反應(yīng)。10-11個月起嬰兒開始“懂得”詞的意義，并對詞的內(nèi)容發(fā)生反應(yīng)，詞開始成為信號，即第二信號兒童的語言或說出的詞是從成人所發(fā)出的詞或者語言的聲音模仿開始產(chǎn)生的，因此，為了盡快開發(fā)兒童的語言能力，成人在與兒童接觸時應(yīng)盡可能不斷給予語言刺激。

兒童情緒自兩個月以后，積極情緒開始發(fā)展，當(dāng)吃飽、溫暖時，可以看到兒童活潑而微笑的表情，反之，能引起否定的情緒反應(yīng)，如哭鬧、呆滯等。因此，為了培養(yǎng)兒童良好的情緒狀態(tài)，應(yīng)經(jīng)常和兒童交往，提供安靜舒適的生活環(huán)境，提供適當(dāng)?shù)耐婢?，并多給予關(guān)心、照顧和撫愛。

厭學(xué)兒童的不良心理

具有厭學(xué)情緒的孩子，在受到挫折時，不是分析原因，而是回避現(xiàn)實(shí)，想法改變周圍人對自己的看法。往往容易沉湎于以往成功的回憶中。這些孩子的行為方式、心理特征、思維活動都與這些孩子的年齡不相稱，這種自慰心理表明這些孩子對學(xué)習(xí)的厭惡情緒。

(1)推脫責(zé)任：這些兒童把簡單的失敗的原因推向外部，而不能客觀地分析學(xué)習(xí)成績不良的主觀和客觀原因，檢查自我，吸取教訓(xùn)。他們常常把考試成績不好歸于老師講課沒有講清，卷子印的不清楚，老師閱卷不公平等原因。其實(shí)他們的心里對失敗的原因很清楚，只是不敢正視自己的不足，用這種方式來掩蓋自己的責(zé)任。

(2)精神勝利法：具有厭學(xué)情緒的孩子，在受到挫折時，不是分析原因，而是回避現(xiàn)實(shí)，想法改變周圍人對自己的看法。往往容易沉湎于以往成功的回憶中。這些孩子的行為方式、心理特征、思維活動都與這些孩子的年齡不相稱，這種自慰心理表明這些孩子對學(xué)習(xí)的厭惡情緒。

(3)合理化：這些孩子往往把自己學(xué)習(xí)上的失敗變?yōu)楹侠砘?。?dāng)這些孩子達(dá)不到所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)時，就否定或指責(zé)這個標(biāo)準(zhǔn)不合理，盡量找些看似合理的借口，使目前的失敗趨于合理化，這樣的自慰可以使兒童減少自我形象與受挫感的反差，避免激烈的內(nèi)心沖突。

(4)自我保護(hù)：這些學(xué)生在學(xué)習(xí)上受挫以后，舉出眾多的受挫伙伴，表明自己與他人一樣，并不是最差的，以推脫因受挫而產(chǎn)生的心理壓力，實(shí)際上這是一種錯誤的社會化比較方式，是為了推脫責(zé)任，解脫心理壓力。

(5)自我貶低：一些厭學(xué)兒童在學(xué)習(xí)成績上遇到挫折后，自覺低人一等，極端自卑，感到自己在各個方面都不如別人。不能從科學(xué)地分析中堅信自己的學(xué)習(xí)能力，而自我懷疑，自我否定，認(rèn)為自己的智力發(fā)育落后，不是學(xué)習(xí)的材料。目前的失敗是由于自己的能力不如別人，失敗也是自然的事情，這種情況是不能通過自己的努力來更改的。

以上這些心理活動往往會給這些兒童帶來更大的心理問題，使得學(xué)習(xí)困難成為惡性循環(huán)，不容易糾正。