“草根式”課程理念與課程管理

課程的真正生長點在幼兒園。課程的開發(fā)與實施應由幼兒園教師、家長共同參與和討論。課程建設的這種民主決策精神與開發(fā)行為，被國外稱之為“草根式”參與?！安莞健闭n程理念主張國家要賦予學校課程決策自主權(quán)，從改革上、措施上給予學校以彈性空間，學校則一方面要賦予教師參與課程開發(fā)或建設的權(quán)利和責任，提高教師參與課程開發(fā)的知能，另一方面，也要賦予家長、社區(qū)人員參與課程建設的權(quán)利與機會。

在課程建設中，學校是課程建設的“根”。這是“草根式”課程理念的核心思想。只有在學校這塊土壤中播下改革的種子，改革才會生長和發(fā)展?；谶@一理念，我們認為：教師應該是課程改革的積極推動者；教師是和孩子直接交往和親密接觸的人，教師最了解孩子具體的、特定的需要；教師希望能夠發(fā)表自己的建議，通過參與課程決策過程，會更深刻地理解課改，并在行動上自覺進行研究與實踐。這種“自下而上”的課程建設特征和“參與性、專業(yè)自主性、民主決策性”等課程管理研究特點，給我園管理帶來了新變化。

一、建立課程項目實踐研究群體

借鑒“草根式”理念，我園首先對管理模式進行改革，由過去的科層式“金字塔”形狀向“組織分權(quán)”管理方式轉(zhuǎn)化，將管理重心下移。積極探索將園長與教師團隊、教師團隊與教師個體之間決策權(quán)力和職責下放，形成職責再分配過程，使教師獲得課程決策權(quán)和實施經(jīng)驗，并對自己的能力充滿信心。

為了避免幼兒園課程領導小組的課程決策帶來的課程實施整齊劃一的弊端，我們自下而上地根據(jù)教師的經(jīng)驗、特點和個人興趣，采用自行報名方式，成立了課程專題研究團隊——“項目小組”，每一“項目小組”在組長帶領下，通過共同設計項目計劃、共同開展課程實踐、共同參與課程決策與評估，來開展課改實踐。

幼兒園課程領導小組制定課程計劃，編寫課程目標、教材內(nèi)容、實施方式、評估要求，然后由項目小組帶著問題進行實踐，以連環(huán)跟進、問題驅(qū)動、研討等形式，完善課程方案，調(diào)整課程計劃，決策課程實施內(nèi)容與形式。將課程決策理念轉(zhuǎn)變?yōu)轷r活的實踐，建構(gòu)教師團體及教師個體自身的創(chuàng)意和創(chuàng)造力自律自主驅(qū)動的主體意識，改變了教師習慣于“自上而下”的垂直課程決策方式，形成“自下而上”的以教育的直接實施者和受教育者為本位、為主體的課程開發(fā)決策機制。

在課程決策實施過程中，我們主要采用遞進式實踐反思、同伴互助反思、專家引領和骨干示范等方法，通過“個體設計—互動對話—分析調(diào)整—現(xiàn)場觀摩—互動對話—形成課例’的環(huán)節(jié)，對課程實施的內(nèi)容、方法、原則、評價等進行重新調(diào)整或選擇，形成了具有系統(tǒng)性、操作性、合作性、分享性實踐操作載體——“共享課例”。

我園的“共享課例”以某一主題為引領，劃出學習、閱讀、生活、游戲、資源、環(huán)境、材料等板塊，每一板塊均列出與主題有關(guān)的活動目標、內(nèi)容、途徑、策略與方法，有相關(guān)集體活動和個別化學習的具體操作方案。考慮到部分教師尤其是青年教師教學經(jīng)驗不足的限制，共享課例中還專門列出由骨干教師撰寫的設計意圖、教學建議和課后反思，供大家學習、借鑒和研究。共享課例用開放、滾動的形式，將課程的40％空間留給教師自由發(fā)揮，使教師的課程實踐經(jīng)驗得以及時補充進課例中。

課程決策是一個動態(tài)的過程，教師面臨著課程實際情況對已形成的課程決策內(nèi)容進行再判斷和選擇。這期間，園長與教師團隊在課程項目實踐中的關(guān)系是：前者是導向、服務和激勵，后者是開放、對話和重構(gòu)。園長幫助教師團隊明確課程選擇方向，引領教師基于新課程的“研究性”“生成性”“主體性”和“開放性”的特點，在班級層面上邊進行教育活動、邊進行課程決策，激勵教師在課程活動的實際情景中自主、靈活地決定和開發(fā)課程。

而教師團隊通過彼此開放的心態(tài)和開放的研討氛圍，在對話交流中重構(gòu)課程知識結(jié)構(gòu)和課程實踐體系。園長在課程設置、課程內(nèi)容、課程實施、課程資源的開發(fā)與利用以及課程評價等方面賦予教師團隊和教師個體較大的自主權(quán)。

二、完善課程實踐研究的矩陣組織

在管理權(quán)力重心下移直至面向問題的課程專題項目研究群體的情況下，園長管理重點是如何創(chuàng)造一個良好的課程實踐生態(tài)環(huán)境和學識氛圍，創(chuàng)造一個智慧共享的條件。因此，我園在課程管理中建立了柔性化的矩陣結(jié)構(gòu)。矩陣結(jié)構(gòu)是一種既有縱向聯(lián)系，又有橫向聯(lián)系；既講分工又講協(xié)作，將集權(quán)化與分權(quán)化結(jié)合起來的、以工作任務為目標的組織結(jié)構(gòu)。（如圖所示）

在課程實踐研究的矩陣組織結(jié)構(gòu)中，縱向為領導層面的信息流，橫向為教師研究層面的信息流?？v向的領導信息流方向一方面體現(xiàn)為管理的方向及其影響，另一方面也體現(xiàn)為支持和服務功能，努力為課程發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境與條件，為那些面向問題的課程專題項目研究組創(chuàng)造研究平臺；橫向的研究信息流則主要圍繞課程開發(fā)實施的目標，有機整合教育教學資源，從事課程實踐創(chuàng)新和課程發(fā)展。它是從面向問題課程專題項目組作為課程實踐創(chuàng)新活動的基本細胞或單元，事實上是一個課程研究實踐共同體。它的形成是一個過程，是教師擁有一個共同的關(guān)鍵點，共同致力于能解決一組問題并承擔解決問題的任務。他們在這一共同追求的領域中通過持續(xù)不斷的相互作用而發(fā)展課程。

三、落實草根式課程組織運作的基本策略

建立矩型組織結(jié)構(gòu)只是管理的起始階段，我們設計了相關(guān)策略保證其有序運作。www.debasrideb.com

（一）目的導向策略

我們認為，幼兒園課程管理根本目的主要有三方面：第一，建構(gòu)和形成具有我園特點的、適合孩子發(fā)展的幼兒園課程體系。第二，重視提升教師的課程意識，促進教師專業(yè)發(fā)展。第三，實現(xiàn)幼兒園的課程創(chuàng)新，形成幼兒園辦園特色。

為此，我們開展了以下工作：

首先，在編制課程的深度、廣度上既考慮到幼兒當前的實際需要，又考慮到能最大限度地促進其發(fā)展，使現(xiàn)實與發(fā)展、需要與可能等矛盾在課程中得到妥善處理；設置多樣化課程，賦予幼兒自由選擇課程的權(quán)利，滿足幼兒多樣化發(fā)展的需要。

其次，在推行課程管理過程中始終倡導教師成為幼兒園課程的管理者、決策者，讓其作為主體參與到課程開發(fā)與管理過程中，參與完整的課程開發(fā)過程，從而改變教師只是規(guī)定課程的執(zhí)行者角色，形成一種開放、民主、科學的課程意識。

再次，在保證課程的基礎性和統(tǒng)一性的前提下，根據(jù)幼兒園的培養(yǎng)目標與現(xiàn)有的課程資源，開發(fā)滿足幼兒園發(fā)展、教師發(fā)展和幼兒發(fā)展所需的園本課程，形成幼兒園辦園特色。

（二）原則運行策略

“自下而上”的課程實施方式是在協(xié)調(diào)、優(yōu)化和整合幼兒園課程關(guān)系的基礎上，對幼兒園課程、班級課程的有效實施和合理開發(fā)。

1．以幼兒發(fā)展為本原則

課程是幼兒發(fā)展的載體，堅持以幼兒發(fā)展為本是課程管理的基本原則。在保證幼兒基本的和諧健康全面發(fā)展的前提下，我們將浦南幼兒園原有的早期閱讀課程與二期課改共同性課程相融合，開發(fā)并形成具有本園特色的適合不同孩子多方面發(fā)展需要的課程。同時，根據(jù)“幼兒發(fā)展”這一原則，在課程編制之中充分考慮到不同年齡階段幼兒身心發(fā)展的特點，特別是幼兒的認知方式、認知結(jié)構(gòu)和學習特點，使現(xiàn)實與發(fā)展、需要與可能等矛盾在課程中得到妥善處理，以此體現(xiàn)浦南的課程為每個孩子提供開發(fā)個性、潛能的天地，使浦南的每個孩子“能說會道、能想會做，擁有健全人格和健康體魄”，為其一生奠定可持續(xù)發(fā)展的基礎。

2．權(quán)利分享，責權(quán)統(tǒng)一原則

“自下而上”的管理方式是我園課程權(quán)利的一次再分配，是充分給予每一位教師課程決策的權(quán)力，同時也相應地給教師加了一份責任。幼兒園一方面要嚴格執(zhí)行國家的課程計劃和課程標準，另一方面又有自身的園本特色課程的實施方案，因此，我園建立了權(quán)力分享、責任分擔的觀念。

第一，明確“標準”。課程管理以“課程標準”為依據(jù)，關(guān)注教育對象、關(guān)注活動反思，教師在活動前、活動中、活動后做到三反思，把標準溶化于教育活動的全過程，進而使標準成為教師“有的放矢”地踐行課改，真正把課改標準落到實處。

第二，開展園本教研。將教育研究重心下移到每一位教師，建立與新課程相適應的以園為本的教學研究制度。我們在教研組中研究“課程均衡性與特色性”，并通過專題項目小組予以具體的實踐研討。這一研究既注重解決實際問題，又注重概括提升、總結(jié)經(jīng)驗和探索規(guī)律；既解決了教師觀念層面的問題，又解決了教師實際操作技術(shù)層面的問題。

3．合理均衡原則

新課程與幼兒園的特色課程構(gòu)成了幼兒園課程的有機整體，擁有共同的培養(yǎng)目標，實現(xiàn)不同的課程價值，承擔不同的任務，履行不同的責任，從不同方面促進幼兒發(fā)展。因此，在幼兒園課程管理過程中，我們處理好兩個關(guān)系，即“園本性與科學性”、“創(chuàng)新性與法規(guī)性”，堅持“合理均衡”原則，充分體現(xiàn)各類課程對幼兒發(fā)展的綜合價值。

4．豐富資源原則

我們立足于本園的現(xiàn)有條件最大限度地挖掘、利用園內(nèi)的人力、物力、財力資源，努力把蘊藏于教師、家長社區(qū)中的資源，轉(zhuǎn)化為課程資源，轉(zhuǎn)化為服務方式，提高使用效率。在合理利用基礎上注重開發(fā)園外課程資源，重視實踐積累。注重發(fā)揮家長、社會資源的作用，我們的幼兒園網(wǎng)站成了家園互通的橋梁；社會教育實踐基地成了幼兒了解社會、接觸社會的窗口。

（三）組織保障策略

幼兒園課程管理需給予人員、組織、設備與經(jīng)費、制度等方面的組織保障。

1．人員定位。幼兒園課程管理涉及到園長、教師、幼兒及其家長，園長是主要決策者和責任人，中層管理人員承擔幼兒園課程管理、常規(guī)工作，包括課程實施與開發(fā)的組織、安排、指導、協(xié)調(diào)等工作。我園充分調(diào)動師生及家長的積極性，家長及社區(qū)人員有課程管理的知情權(quán)、評價權(quán)和建議權(quán)。并有責任為幼兒園提供各種資源上的支持。

2．組織保證。幼兒園設立由園長、各部主任、教師代表、及家長代表和社區(qū)相關(guān)人員參加的“園課程管理審議小組”，負責審議課程開發(fā)中的重要決策。

3．設備和經(jīng)費支持。幼兒園加強活動室、圖書室、專用教室等設施的建設，合理配置各種教學設備，為園本課程的實施提供必要的物質(zhì)保障。幼兒園還設立專項資金，主要應用于課程實施與開發(fā)、教師培訓、設備配置與對外交流等方面。

4．制度保障。幼兒園課程管理的基本制度可以包括：課程評價制度、教師教育培訓制度及激勵制度等。幼兒園各類人員嚴格執(zhí)行各項管理制度，定期檢查制度的執(zhí)行情況。

以上的四方面構(gòu)成了我園課程管理的保障系統(tǒng)，保證課程管理的有序運作。

“草根式”課程理念與課程管理帶來的效益是：

1．相應決策權(quán)下放，實行了集權(quán)與分權(quán)較優(yōu)的結(jié)合，有了直接對項目負責的人和團隊；能夠以項目為導向，具有較大的機動性和適應性，克服職能部門相互脫節(jié)，各自為政的現(xiàn)象。

2．形成課程實踐與開發(fā)的生態(tài)化環(huán)境和課程整合、共生的氛圍，建立多種項目，有效運作的格局。

3．推動課程研究發(fā)展的開放型。各項目組之間的邊界變得靈活和松散，減少管理權(quán)利對項目組織交流的阻隔，使得研究流活躍，管理流順暢。

4．提高課程實踐創(chuàng)新的績效。靈活、彈性、自主的組織結(jié)構(gòu)，能使課程實踐創(chuàng)新活動保持一種高效狀態(tài)，使項目研究組能始終聚焦課程問題，進行持續(xù)和深入的研究，而不要一些其它因素所干擾。

我們認為：課程實踐與開發(fā)是一類創(chuàng)造性活動，急功近利和命令式的管理是無濟于事的，它需要的是一種學習實踐研究氛圍和自由、寬松的環(huán)境這種課程建設才能顯現(xiàn)生命活力。讓我們共同為之努力。

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幼兒田野課程管理探析

一種新的課程建設，必然會帶來課程管理的變革。在近幾年田野課程的開發(fā)與建設中，我們愈來愈感覺到：課程管理非常重要，且它的內(nèi)涵也較我們以前普遍重視的教育教學管理豐富得多。幾年來，我園全體教工積極投入田野課程的建設，在此過程中，隨之帶來的是教育觀念、教育內(nèi)容、組織方式的更新，教學結(jié)構(gòu)、師資隊伍的更新以及人才培養(yǎng)規(guī)格的更新。田野課程因其本身固有的開放性、自主性、互動性，而對課程管理提出了這樣一些新的要求：一是由靜態(tài)管理到動態(tài)管理：二是由統(tǒng)一指揮到自主分散管理；三是由單純的園內(nèi)管理到園內(nèi)外相結(jié)合的全程跟蹤管理。

我園的課程管理主要從以下幾方面著手：

一、關(guān)于課程觀念的管理

田野課程作為一門全新的課程，主要立足于改變幼兒的學習方式，強調(diào)主動探究的學習，凸顯出田野課程開放性、自主性、探究性、過程性的特征，它要解決的主要問題是課程觀念的管理。

切實轉(zhuǎn)變教師觀念是新課程實施的前提和基礎，我園教師在課程開發(fā)互聯(lián)網(wǎng)“我的問題和建議”中這樣寫到：“教師教育觀的轉(zhuǎn)變是需要盡快解決的問題?！蔽覀兺ㄟ^學習、培訓、觀摩、研究、再學習的思路打造新課程共們的教育觀念。

我園實施田野課程的幾年來，南京師大專家定期來我園進行有針對性的現(xiàn)場指導，每次現(xiàn)場指導都促使我們的觀點迅速轉(zhuǎn)變。無論是我園每周的一次觀摩活動，還是每次外出參觀幼兒園，教師都注意學習他人先進的教育觀點。我們定期讓教師們根據(jù)自己的需要提出“我的問題”之后，再以“導師團”的形式進行傳、幫、帶，使教師在思想、觀點、情感上對田野課程產(chǎn)生認同感，這也促進了不同層次教師教育觀點的轉(zhuǎn)變。通過學習、反思、討論、觀摩、請專家教授進行集中培訓、有計劃地進行園本培訓和經(jīng)常性的即時培訓，我國教師們在反思、批判中引進、整合先進課程觀點后，也寫出了一首“其實有一百”的詩篇：“孩子的世界豐富多彩，可是我們?nèi)鄙賰A聽，可是我們?nèi)鄙訇P(guān)懷，可是我們?nèi)鄙倮斫猓覀冋娴男枰?，還給孩子自然，找回失去的真實世界！孩子告訴我們，游戲就是生活，幻想代表未來，科學需要想象，我們終于明白孩子是成人的老師，因為有了孩子，我們才發(fā)現(xiàn)了一百?！?/p>

二、關(guān)于田野課程資源的管理

田野課程以加強知識整合為特征，強調(diào)課程與生活、園所與自然、社會的密切有機的聯(lián)系。在活動實施過程中不斷地生成各種教育經(jīng)驗，促進幼兒綜合素質(zhì)的提高，是田野活動的第一追求，這樣也就決定了田野活動的開展不能停留在靜態(tài)的圖書、圖片等文本資料上，而應借助于豐富的課程資源的支持。如“我的朋友——鳥”、“春天”等主題活動過去通常的設計是通過圖片、幻燈片等進行，但在田野課程中，每一個田野活動的內(nèi)容是可以不斷展開和生長的，圖片等的提供只能起到概覽和提示的作用，在具體的實現(xiàn)過程中需要老師和幼兒的創(chuàng)造性加工，對相關(guān)內(nèi)容進行選擇、組合，甚至創(chuàng)造，而這些內(nèi)容則來自廣泛的課程資源。這就要求教師們善于主動地去開發(fā)和利用形式多樣的課程資源，為幼兒開展田野活動創(chuàng)造有利的條件，促進幼兒學習方式的改變，培養(yǎng)幼兒的主動性。為了利用田野課程廣泛真實的教學資源，我們的首要任務是對資源進行調(diào)查與整合構(gòu)想。

我園教師在理解了新課程的教育理念后，一改以前教學資源的提供僅是資料室人員做好計劃，購買后發(fā)放給班級使用的現(xiàn)狀?，F(xiàn)在，園領導直接參與課程建設、實踐（園長每二周定班帶一個活動，副園長每周定班帶一個活動），了解教師和幼兒的需要，在課程資源管理上逐步做到：

（1）及時將小、中、大三個年齡特點的幼兒進行合理配置。

（2）同一年級的活動區(qū)材料可以資源共享。

（3）根據(jù)不同班級主題活動的不同階段需要配置教育資源。如發(fā)放一定數(shù)額的費用給教師購買各種書籍、材料等。

（4）成立“幼兒田野活動資源室”，室內(nèi)陳列不同年齡田野活動所需要的材料，以便于各班師生在此自由取放所需要的資料、材料等。

（5）建立教師課程資料室以陳列各種新課程信息的資料。

（6）成立課程支持小組，小組成員與教師建立一種支持與協(xié)作關(guān)系。小組與幼兒園是相互信任的關(guān)系。

（7）在進行資源調(diào)查與分類的基礎上外聘教育專家，建立教育基地、開展家長志愿者活動等。

三、關(guān)于教師隊伍的管理

田野課程的實施，必須由廣大教師去進行，只有調(diào)動教師的積極性，激發(fā)她們的創(chuàng)造性，才能保證把“課程的理想”轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄硐氲恼n程”。

在教師管理方面，我園領導注重做到：參與老師課程的設計與實現(xiàn)，不斷建立一個相互尊重的溝通的課程管理系統(tǒng)，努力做到尊重教師的想法和意見，給教師提供發(fā)表觀點和建議的機會，營造一個寬松、開放的工作氛圍；學會欣賞教師，鼓勵教師們創(chuàng)新和不斷嘗試，引導教師們不斷追求個性化的教育教學，以不斷獲得教師們真誠的合作，從而在幼兒園形成一支團結(jié)協(xié)作、訓練有素、富有創(chuàng)造精神和責任感的教工隊伍。

1．讓教師對新課程產(chǎn)生認同感。

（1）了解每位教師對于園本課程存在的矛盾、懷疑心理。

（2）引導全體教師形成“教師是園本課程開發(fā)的建設者和實驗者”的認識，克服園本課程是園領導和幼兒園少數(shù)骨干教師的工作職責的片面認識。

（3）形成共識：園本課程是一個長期的耗資費時的漸進、完善的過程。不斷使教師重新審視所面臨的新的工作要求、個人能力和個人發(fā)展前途。

2．園長把管理權(quán)下放，把決策權(quán)交給教師。

（1）讓教師擁有一定數(shù)額的圖書、材料的購買權(quán)；根據(jù)班級實際情況，教師有對主題活動開展的內(nèi)容、時間、形式的決定權(quán)。

（2）教師們在理解了新的課程觀念、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的基礎上，主動重新討論班級三位老師的配合與職責，改變以前二位教師上下午輪流執(zhí)教的形式，而由三位老師（包括保育員在內(nèi)）共同組織活動。

3．鼓勵教師按自己的想法去大膽嘗試。

（1）田野課程的重要價值凝聚在幼兒的學習方式和過程中，教師應立足于“讓幼兒自己去探索”而不在于單純的知識傳授。

（2）由于教學活動形式各式各樣，教師對幼兒的研究內(nèi)容與方式也各不相同，隨時都可能出現(xiàn)一些意想不到的情況，這就決定了教師的方案設計要靈活、機動。

4．促進教師在教育活動中進行角色轉(zhuǎn)換。

（1）我們應不斷使教師注意角色的轉(zhuǎn)換：教師不再是學科課程中那樣的惟一權(quán)威或真理的發(fā)言人，而是一位參與討論者、咨詢?nèi)藛T、參謀。

（2）教師、保育員在活動中應不斷為幼兒創(chuàng)造和提供參與的機會和條件，如征求意見、聽取建議等。

（3）教師在田野活動中以經(jīng)驗誘導而不是以指令約束來指導活動，要建立新型的師生關(guān)系。

5．形成教工參與新課程建設的激勵機制。

我園教工在新課程的建設中，既是參與者，又是評價的主體，大家在形成明確的評價、激勵目的后，逐步形成有效的課程管理激勵機制，如試點班的教師在園本課程的開發(fā)過程中獲得了榮譽感、滿足感和成就感的同時，有優(yōu)先外出培訓講學的機會；給予課題組成員向家長進行講座，介紹經(jīng)驗的機會；同時，將他們的經(jīng)驗、成功的活動方案匯編成書由出版社出版；除此以外，還將其與職稱評審、工資晉級密切掛鉤。

當然，為了提供有效的反饋信息，提高田野課程的質(zhì)量，我們在課程信息方面也加強了有效的管理。

支持性班級課程管理的研究與實踐

導讀：幼兒是多變的，他們的活動也是多變的，支持性班級課程管理及其保障系統(tǒng)也是開放、動態(tài)的。我們將在動態(tài)的管理中，去尋找真正的“適合”。

“以幼兒發(fā)展為本”是上海市新一輪幼兒園課程改革的基本思想，這一基本思想反映了對幼兒生命的珍視和發(fā)展權(quán)利的尊重。因此，積極探索以幼兒為主體的活動模式，探索最優(yōu)化的師生互動方式，在幼兒生活的活動與教師預設的活動之間尋找和諧與平衡，促使每個幼兒個體獲得主動、和諧的發(fā)展，已成為當今課程改革的重點。

我園作為上海市幼兒園課程改革的實驗基地，多年來始終在尋求著能夠適合幼兒需要的課程。作為課改實踐的一個重要的組成部分，我們對班級課程管理模式進行了改革，提出了“支持性班級課程管理”的研究與實踐方案。

一、“支持性班級課程管理”方案的研究背景

在當今幼兒園的課程管理中，班級課程管理是最薄弱的環(huán)節(jié)。受傳統(tǒng)課程管理模式的影響，以往的班級課程管理體現(xiàn)出以下三方面的特征：其一，以行政管理替代班級課程管理，用相對穩(wěn)定的課程設置、統(tǒng)一的課程內(nèi)容和進度去要求具有不同發(fā)展水平的幼兒。其二，班級課程管理范疇狹窄。由于強調(diào)以學科為中心，造成班級課程管理的要素僅僅涉及幼兒所獲得的知識與技能。其三，班級課程管理制度剛性有余，柔性不足。在規(guī)章制度上很少去鼓勵教師發(fā)展個性，很少去關(guān)注幼兒生成的需要。

顯然，當目前的課程改革已經(jīng)從原來的注重課程的標準化和統(tǒng)一性，逐步轉(zhuǎn)化為注重幼兒園課程發(fā)展與實施的多元化和自主性；從為教師提供教材轉(zhuǎn)化為給教師提供自主選擇的操作平臺；從分科教學轉(zhuǎn)向?qū)W科整合，教師開始更多地去關(guān)注課程間的平衡協(xié)調(diào)、關(guān)注幼兒的主動和諧發(fā)展。在倡導教師與幼兒在共同學習中共同成長時，原有班級課程管理模式對新一輪課改的實施與推進形成了阻礙。

為了能夠在真正意義上實現(xiàn)“讓課程去追隨孩子”，而不是“用課程去追趕孩子”，我們開展了“支持性班級課程管理”的研究和實踐。

二、“支持性班級課程管理”的主要突破

（一）實現(xiàn)了三個轉(zhuǎn)化

“支持性班級課程管理”將原先的管理、控制和評判重新定位于支持、服務和保障，力求變命令式控制為超常規(guī)的重組；變集權(quán)為分權(quán)，使班級課程管理的權(quán)利下移和共享；變課程內(nèi)容的劃一化為層次性、課程進度的同步化為允許有先后、課程形式的簡單化為多樣性。

這些轉(zhuǎn)化具體體現(xiàn)在以下三個方面：

管

傳統(tǒng)課程比較強調(diào)目標的達成度，以知識為本、以章節(jié)為本、以權(quán)威為本，偏重班級課程管理中各類計劃的制訂、執(zhí)行和檢查，班級課程管理具有很強的規(guī)定性和控制性。

導

新課程強調(diào)讓教師有機會了解每個孩子在發(fā)展中的不同差異，并根據(jù)孩子的需要不斷地進行自我更新。課程管理意在體現(xiàn)：課程理念的導向——以孩子發(fā)展為本；探索研究的導向——以教師發(fā)展為本；開發(fā)課程的導向——以園為本。

細化的課程安排

傳統(tǒng)課程強調(diào)事先預設，班級課程內(nèi)容和時間的安排都非常具體，沒有空間；活動間環(huán)環(huán)相扣，作息制度分秒必爭，教師無教學自主權(quán)，幼兒像陀螺一樣圍著課程轉(zhuǎn)。

彈性的課程安排

新課程實施的時間表不是一成不變的，在活動中可根據(jù)孩子的合理需要不斷地調(diào)整計劃。班級課程安排給予適度的彈性，如一日活動實行各班按需分塊活動。教師讓孩子有時間盡興地運用自己獲得的知識經(jīng)驗進行假設、實踐。教師既考慮一日中不同形態(tài)課程的平衡，也考慮一周中課程形式與內(nèi)容上的兼顧和園內(nèi)外活動的結(jié)合，在預設與生成之間達成一種平衡。

行政監(jiān)督、檢查

傳統(tǒng)課程偏重預設目標的達成，課程規(guī)定性較明顯。行政領導用統(tǒng)一評價指標來檢查、監(jiān)督班級課程實施情況，過多地檢查評估幼兒獲得的知識量和技能的掌握情況；用定期檢查、根據(jù)幼兒指標達成度來評判教師的教學水平。評價主體的一元化，使教師始終處于被檢查和被監(jiān)督的地位，因此過多關(guān)注結(jié)果。

教師自我調(diào)控

新課程關(guān)注每個孩子的發(fā)展，教師有自主把握教育空間、根據(jù)教育對象不同的特點變換、創(chuàng)新的權(quán)利。同時，建立教師自評和他評相結(jié)合的評價機制，教師自我檢查驗證、自我調(diào)控、自我管理的主動性得到加強，教師更關(guān)注在活動過程中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。

（二）實行了“四個放權(quán)”

○給教師組織一日活動在形式、類型及時間安排上的自由度，最大限度發(fā)揮教師的教學自主權(quán)，還給幼兒生成活動權(quán)。

○課程內(nèi)容選擇權(quán)。教師將課程教材中的共性與班級的個性有機結(jié)合，既重視預設的內(nèi)容，又重視幼兒自發(fā)生成的內(nèi)容。

○針對不同教師的經(jīng)驗水平，給予適度的計劃、記錄權(quán)。新教師提交流程式計劃與記錄，一般教師提交塊狀式計劃，給予骨干教師自由選擇的權(quán)利，使她們有更多的時間研讀孩子，形成各自的教學風格。因此，不同水平的教師均能根據(jù)自己的能力特點創(chuàng)造性地開展工作。

○教研組自主管理權(quán)。教研組可以自主開發(fā)與實施課程，開展課題研究，發(fā)揮各自優(yōu)勢，依托班級課程管理尋找到更適合孩子的教育。

面對班級課程權(quán)下移如何調(diào)控的問題，我們的基本策略是：處理好原則性與靈活性、靜態(tài)與動態(tài)之間的關(guān)系，在民主管理中抓關(guān)鍵問題，即是否在一日活動中體現(xiàn)“一切為了孩子的身心和諧發(fā)展”這一思想。

具體表現(xiàn)在以下方面：

☆一日活動中保教結(jié)合不能偏廢。

☆課程的四種形態(tài)：游戲、生活、學習、運動不能失衡。

☆組織實施中要體現(xiàn)動態(tài)和靜態(tài)，室內(nèi)與室外，集體、個別和小組，集中和自由的和諧結(jié)合，以免顧此失彼。

☆一日作息時間僅規(guī)定相對固定的時間段，如午餐時間、點心時間、午睡時間，其余時間不作硬性規(guī)定，保證幼兒有足夠的時間與空間選擇、生成活動。

（三）建立了“四項制度”

◇建構(gòu)網(wǎng)絡式教師培養(yǎng)機制，成立“名師工作坊”，使每個教師既能帶教他人，又能被別人帶教。

◇建立講故事式的培訓制度，講孩子的案例，分析孩子的行為，注重探討教師的回應策略。

◇形成對話式教研制度，教師之間、教師和園長之間開展現(xiàn)場對話，師生之間開展回憶對話，提高教師研讀孩子的能力。

◇搭建多樣式研究平臺（現(xiàn)場式、會議式、休閑式），設立相關(guān)課題進行研究，以提升教師的科研水平。

三、“支持性班級課程管理”研究與實踐的效果和評價

幾年來的課程管理實踐給我園注入了新的發(fā)展活力，幼兒園在園本課程的開發(fā)與實施中取得了一定的成績，幼兒園辦園整體水平逐年提升。我園探索型主題活動的研究獲得了上海市學校教科研成果一等獎，匯集全園教師研究成果的《奇跡，其實它很平凡》一書在全國學前教育科研成果展示會和全市中小幼研究型課程成果展示會上分別向教育部和市政府領導作了專題介紹。

教師教育行為發(fā)生轉(zhuǎn)變。教師對幼兒在自然狀態(tài)下所呈現(xiàn)的言行、需要、特點的關(guān)注與記錄趨向深入；對環(huán)境潛在教育功能的認識與利用更清晰和嫻熟；對自身教育實踐的反思能力進一步加強，形成了一個有市、區(qū)十佳教師組成的優(yōu)秀教師群體。我園教師有數(shù)十篇案例與文章發(fā)表，還多次向市區(qū)以及外國專家展示教學成果。

幼兒在諸多方面得到發(fā)展。幼兒腦袋里充滿了問號，渾身上下透著強烈的表達欲望。他們的探索充滿好奇，表達充滿想象。在家庭生活中幼兒自我管理、自我實現(xiàn)、自我創(chuàng)造、完成任務的毅力等方面有了一定的提高。通過對幼兒多角度、多途徑思考問題、解決問題能力方面考察，我們發(fā)現(xiàn)幼兒的思維方式更具有開放性，幼兒的合作精神和交往能力也得到了發(fā)展。

我們認識到：幼兒是多變的，他們的活動也是多變的，支持性班級課程管理及其保障系統(tǒng)也是開放、動態(tài)的。我們將在動態(tài)的管理中，去尋找真正的“適合”。

經(jīng)驗園長的“課程三級管理”

一、我園構(gòu)想“課程三級管理”的基本理念

上海市幼兒園二期課改提出的“以幼兒發(fā)展為本”教育新理念，讓我園堅定了“促進每個幼兒全面和諧的發(fā)展，尊重每個幼兒的差異和個性”的教育理念。我園嘗試著通過課程管理的改革，實施以“幼兒為本”“班級個性”與“量身定制”為特點的課程，暢通課程管理“自上而下、自下而上、上下互動”的實踐渠道，營造“生生互動、師生互動、家園互動”的全方位課程管理，充分地挖掘多種課程資源。因此，我園構(gòu)想與實踐了“課程三級管理”的模式，使幼兒園課程管理呈現(xiàn)出新的生命力。具體來說，“課程三級管理”是指在園級、年級和班級三個層面進行課程管理：

園級層面的課程管理，其核心是課程資源的優(yōu)化配置，把重點從“行政審視”與“制度框架”的約束方面轉(zhuǎn)變到“我與課改共同成長”的鼓勵與關(guān)懷上，結(jié)合本園的實際情況，建立和健全具有人文特點的管理機制，為“二期課改”的課程建設和課程實施提供行政保障。

年級組是教師進行課程實施、策略研究和資源分享的共同體，是引導教師將理念轉(zhuǎn)化為教育實踐的平臺。這個層面的課程管理，主要是對課程實施中一些共性化問題的互動式探討，使教師在質(zhì)疑、交流和碰撞中形成新思想和新經(jīng)驗，推進教師的專業(yè)化發(fā)展。

班級層面的課程管理，更多地體現(xiàn)在根據(jù)每個班級幼兒發(fā)展的特點與實際需求，教師自主地、創(chuàng)造性地管理課程。教師從既定課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，反思者與批判者。課程管理下放到班級的實施過程不再是一個簡單的遵循課程方案的過程，也是突顯教師和幼兒的個性化與創(chuàng)造力的生動過程。

二、我園開展“課程三級管理”的探索實踐

實施“課程三級管理”之前，我們首先明確了各個層面在課程管理上的責任和任務。園級層面，負責引領課程理念，拓展教育資源，營造過程管理氛圍；年級層面，主要是開展案例研究，進行課程開發(fā)，并及時建立信息分享機制；班級層面，要求進行幼兒行為觀察、生成活動的探索、教育適效性的調(diào)控和活動資源的利用與開發(fā)。在課程管理的過程中，我們賦予年級與班級層面與之相適應的職權(quán)，年級層面還具有一部份評價和分配權(quán)。

（一）園級層面的課程管理實踐

由園長、保教助理、教研組長等人員組成課程領導小組主要負責幼兒園課程計劃的制訂、實施、反饋、調(diào)整和評價等，負責課程框架的構(gòu)建、內(nèi)容的拓展、實施的研究和師資的培訓等，更重要的是調(diào)整和完善課程管理的各類機制。

1.“全程管理”的互動機制

“全程管理”的互動機制主要包括：研究上的互動，如運用既成性的理論研究成果，探討教師生成的具有共性研究價值的問題，在互動中尋求解決問題的有效方法與途徑；制度上的互動，不斷調(diào)整、完善與課改相適應的制度，如聽課制度、帶教制度、課題申報管理制度等，在制度建設的過程中，確保和教師進行心靈上的溝通，使硬性的制度充滿著人文關(guān)懷；教師自主發(fā)展上的互動，搭建“開放、共享、創(chuàng)新”的互動平臺，如邀請非本單位的教育資源來激活園內(nèi)教師的創(chuàng)造性思維或創(chuàng)造性勞動，開拓教師的視野，展示一個完整的教育新世界，也可以讓園內(nèi)一些有經(jīng)驗、有成效、有創(chuàng)意的教師參與或設計各級各類示范、講座、帶教等活動，以這些來激活院內(nèi)教師、員工的創(chuàng)造性思維或創(chuàng)造性勞動，可以讓教師員工感到身邊有榜樣，克服畏難情緒及思維惰性；多方資源的互動，幼兒園參與社區(qū)文明的簽約，參加社區(qū)的環(huán)保、健康、尊老敬老活動，鼓勵家長參與幼兒園的課程建設，形成社區(qū)、基地、家庭、幼兒園為一體的資源互動，使多方資源達到高度的融合。

2.“全員參與”的考核獎勵機制

為了使教師考評的內(nèi)容和考核標準體現(xiàn)出課程改革的精神，充分反映出教師創(chuàng)造性勞動的性質(zhì)，我們嘗試著把教師的教育環(huán)境創(chuàng)設、教學的互動、課程資源開發(fā)利用及師生關(guān)系都列入考評范疇，作為考核的內(nèi)容，并將考察和評價置于開放的系統(tǒng)中。每學期考評包含四個方面：學期述職、組室評價、家長反饋和考評組綜合評定。另一方面，在考核機制上，我們對傳統(tǒng)的考評制度進行改革，把原來對教師考核以懲罰居多、以減法為主的條文改成“對在工作中敢于創(chuàng)新有特色的教師、對全園課改有啟示的教師，在考核中進行獎勵”的加法制度，以鼓勵教師創(chuàng)造能力的發(fā)揮。

3.“因需配置”的保障機制

我們的保障機制主要針對人員和物資上的保障，如為了保障信息化的資源配置保障，我們?yōu)槊總€年級組都配置了攝像機，為每位教師購置了筆記本電腦，每個班級都有數(shù)碼相機、實物投影儀，讓教師可以隨時捕捉孩子瞬間的活動，并每班配備電話，便于家園溝通。

（二）年級組層面的課程管理實踐

1.“以問題為導向”的教研

年級組的教研活動是進行課程管理的良好平臺，應避免過去“領導一人說”的研討模式。教研活動以解決教師教育實踐中的問題為導向，鼓勵教師開展多元性的思維，以自己的方式去解決教學與教育的問題。每次教研活動，都讓教師暢談在課程實施中遇到的矛盾和困難，將這些矛盾與困惑與教師實踐中存在的問題進行分類梳理，各類問題以自由選擇和自由結(jié)對的形式攻關(guān)解決；普遍問題如果上升為專題，借助組內(nèi)集體智慧共同研討來解決；把不能解決的問題推向大組，組織全園教師開展正反方式的辯論；對一些有爭議的觀點再分組結(jié)合自己的實際進行研討。

2.多種形式的觀摩研討

觀摩活動注重關(guān)注幼兒與教師、同伴、材料的互動情況，幼兒在活動中的表征方式等，在觀摩活動中獲得信息可以作為開展研討的素材，以客觀的視角判斷和反思教師教育行為的適宜與否。年級組在組織觀摩活動時，要尊重教師的個體需求，提倡不同層面的觀摩研討，促進教師的個性化發(fā)展。

3.主題資料的積累。

年級組是實現(xiàn)課程資源共享利用的共同體，因此，在課程實施中，年級組要抓住有價值的主題，進行資料積累，包括主題網(wǎng)絡、活動設計、信息資料和制作的區(qū)域材料等。

（三）班級層面的課程管理實踐

教師是班級課程管理的主體，教師應該清楚地意識到，自己是課程的管理者，肩負參與幼兒園課程全程管理的職責。教師在課程上的自主管理體現(xiàn)在幼兒園一日活動的各個環(huán)節(jié)中。

1.師生互動

教師要為幼兒營造一個寬松、平等、和諧、家庭式的生活與學習氛圍，傾聽和觀察每個幼兒，分析與回應幼兒的疑問與需求，給予幼兒必要的幫助；引導、支持、啟發(fā)幼兒進行有意義的探索活動，教師要成為幼兒的合作伙伴，這就形成了新型的師生互動關(guān)系。

2.主題構(gòu)建的互動

在年級組共同研討基礎上，促進教師根據(jù)班級實際、遵循幼兒經(jīng)驗的平衡性，選擇性地組合和運用教材，自主地調(diào)整課程內(nèi)容，構(gòu)建出不同的主題。班級主題的構(gòu)建要充分體現(xiàn)個性化。

3.教育策略的互動

在課程實施中，教師開始關(guān)注和重視孩子經(jīng)驗的自主積累，注重自主建構(gòu)課程，在孩子們的生成課程中，在多變的活動過程中作出決策，對教材進行梳理、調(diào)整、補充、完善的基礎上，制定活動方案，大膽嘗試運用各種新方法，使教學手段從單一轉(zhuǎn)向多元。

4.資源利用的共享

教師能自覺地以教材為平臺和依據(jù)，根據(jù)本班幼兒的發(fā)展特點，充分挖掘社區(qū)、家庭、家長以及媒體等多種課程資源，綜合多種教育因素，靈活地創(chuàng)造性地加以選擇，作為班級課程的基本資源。

5.家長參與的互動

教師在班級課程實施中，及時向家長傳達班級課程的各類信息，幫助家長樹立課改新理念，多途徑地與家長進行溝通、交流，鼓勵家長自主地融入到班級課程的建設中。

6.課程活動后的反思

教師在課程活動后，要及時反思，敢于對孩子有價值的即時熱點、學習進行有策略性回應，在活動后能做到與自己對話，進行自我質(zhì)疑，進行自我解惑，在不斷地梳理自我教育行為和反思的過程中，調(diào)整課程，提升自己教育行為的質(zhì)量。

三、我園“課程三級管理”的效果與反思

我園構(gòu)建的“課程三級管理”，在園級層面協(xié)調(diào)了課程實施中人、物與課程的關(guān)系，加強了管理層對課程實施的宏觀把握的能力，同時也提高了幼兒園課程管理的水平，奠定了“二期課改”在我園扎實開展的良好基礎；年級組層面最大限度地為教師專業(yè)自主發(fā)展提供了條件和保障，激發(fā)了教師參與課程管理、開發(fā)課程的熱情，充分發(fā)揮教師的主體作用和創(chuàng)造性；班級層面的教師根據(jù)幼兒的實際情況，充分開發(fā)利用一切可以利用的課程資源，創(chuàng)設有利于面向每個幼兒和諧發(fā)展的學習生活情景，大大增強了課程對幼兒個體經(jīng)驗的適應性，使每個孩子獲得有差異的發(fā)展。

探索有特色、有實效的課程管理是一項長期又艱苦的工作，在“課程三級管理”的實踐與探索中，我們感到在課程管理的評價方面還有很大的探索空間，還需做大量細致的研究與探討，如評價的方法如何趨向多元，如何從重視評價結(jié)果轉(zhuǎn)向評價過程等。

教學會議發(fā)言：課程管理 追求和諧

導讀：我們不但要向教育過程要質(zhì)量，也要向管理過程要質(zhì)量。注重保教工作的過程管理，將幼兒的學、教師的教、園長的管合一。

一、背景分析

不同課程范式其課程管理也不同，這主要是由課程的價值取向決定課程管理的范型。隨著幼兒園課程改革的不斷深入，倡導以幼兒發(fā)展為本的課程理念，從而導致幼兒園課程管理轉(zhuǎn)型，由課程的外控型向自控型轉(zhuǎn)化，以保障課程改革的順利實行，由此我園建構(gòu)與實施了支持性班級課程管理，其中“三四四”操作要點中非常推崇的是“分權(quán)”“自主”。但是權(quán)力下移后怎么來保證保教質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)呢？如何來提升教師的專業(yè)自主能力呢？課程管理轉(zhuǎn)型期中的種種阻力與困惑，對園長課程領導力提出了很大的挑戰(zhàn)。

我們認識到：課程管理的改革，其真諦就在于把握好一個度。在課程管理發(fā)生轉(zhuǎn)型的過程中，幼兒園應該根據(jù)自己的實際情況和條件，決定這種轉(zhuǎn)變的程度，我們力圖在這理想與現(xiàn)實之間尋求平衡點。

二、尋找課程管理轉(zhuǎn)型期中的主要沖突，追求和諧。

（一）處理好“分”與“合”的關(guān)系，放權(quán)與調(diào)控的協(xié)調(diào)，教學管合一。

轉(zhuǎn)型中的問題：

1、傳統(tǒng)的外控式管理向自控式管理過渡中，課程管理形成了一段真空，園長與教師都不知如何作為。

2、保教過程與管理過程若即若離。

案例：“這個權(quán)不好使”（怎么上好一日活動）

訪談老師語：給我們有一日活動實施權(quán)，我們每天努力帶好孩子的每個活動，但是有時很茫然不知道怎么做才是真正的適合孩子的教育”。

的確課程改革的今天提倡發(fā)揮幼兒的自主性，就要還給教師教學自主權(quán)。問題是分權(quán)后的質(zhì)量關(guān)如何把握。老師的困惑提示我們，怎么樣的一日活動是適合孩子的發(fā)展需要。在實施課程中總有一定的標準，但是我們又擔憂“控制”、“標準化”術(shù)語的應用會在幼兒園內(nèi)產(chǎn)生追求標準化與統(tǒng)一性的勢力，會限制老師的創(chuàng)造性，這不是與我們原來的“放權(quán)”的宗旨向背。

從這個案例中我們看到，分權(quán)的同時并不能否認“合”的必要?！昂稀币彩翘岣邎@長課程領導力的重要策略。因此我們的做法是

1、放權(quán)與調(diào)控的協(xié)調(diào)。

不管任何組織，一定程度的“序”、“規(guī)范”是必要的，問題是這一“標準”必須是引領教師促進幼兒發(fā)展。鑒于這些認識我們在保教質(zhì)量管理上抓住兩點：一是保障，二是引領。怎么保障與引領教師把質(zhì)量的完善作為是教師自我控制的過程呢？我們構(gòu)建了一系列課程實施指引：一日活動安排與實施的質(zhì)量監(jiān)控與調(diào)整要點、課程平衡一周安排列舉、課程實施中的要點提示、環(huán)境創(chuàng)設操作細則討論稿、環(huán)境管理要點、幼兒園保教常規(guī)工作自檢提示、教師自主發(fā)展評價準則等。以此引領教師把好保教質(zhì)量關(guān)。

2、教學管合一

我們不但要向教育過程要質(zhì)量，也要向管理過程要質(zhì)量。注重保教工作的過程管理，將幼兒的學、教師的教、園長的管合一。引領教師扎扎實實走好每一步，使兒童的學習有意義，使教師的教學有價值、使園長的管理有實效。我們的做法可以歸納為：看、聽、說、想、研。

看——審閱計劃與記錄?？床坏韧谝郧暗膯渭円饬x上的檢查，而是將審閱的過程作為保教人員共同管理計劃的過程。首先參與看的對象不僅僅是園長，而是與教育相關(guān)的人員一起參與看。其次看的目的不是評判而是分析提高、學習借鑒與分享。如定期看各個班級的兒童成長檔案袋的記錄，教師們在看的過程中既作出自己的評價，又在分析比較中發(fā)現(xiàn)自己的長處與不足，分享別人的觀點與想法，借鑒與學習到他人的經(jīng)驗，不斷提升自己的專業(yè)水平。

聽——聽課。一是園長深入教室聽課觀活動，這是在尊重教師教學自主權(quán)的前提下，帶著學習與研究的態(tài)度進教室，而不是評判課的好與不好。每次聽課做到與該教師對話研討。二是開放式聽課，園長要打團隊協(xié)作牌，打通溝通的渠道，讓全體教師參與上課與聽課。以專題聽課研究為主，示范課，觀摩課結(jié)合。如“星期五家?；顒勇犝n日”，研究如何尊重教育規(guī)律、充分發(fā)揮幼兒和教師的積極性，提高教學的有效性。

說——說課，講孩子的故事。每次上好活動，老師就要說課，說的對象是上課者與聽課者雙方。說課的重點不是僅僅圍繞檢測成功與否，而是分析其背后的緣由，如何去調(diào)整教育行為更適合孩子的需要以此保證質(zhì)量。說課的核心要素是圍繞著講孩子的行為與老師指導行為之間的關(guān)系，突出孩子的發(fā)展。

想——反思?；顒忧胺此贾饕翘岣呓處煹念A測能力和本活動的預設的可行性?；顒又蟹此贾饕u價師生的互動狀況，提高教師的回應能力，活動后的反思，重點分析與評價教師的總結(jié)、評價能力。

研——集體討論研讀，一是將讀懂孩子與分析教材有機結(jié)合。檢驗老師是否熟悉《課程指南》中幼兒的不同年齡段特征與學習要求，牢牢把握幼兒必要的和可能的獲得的經(jīng)驗框架，分析將教材中內(nèi)容與要求等從幼兒的視角展開各種相關(guān)活動，同時也檢驗老師應該關(guān)注要將這些內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橛變河螒蛐詫W習的過程。

（二）處理“方”與“圓”的關(guān)系，制度與文化互相轉(zhuǎn)化與結(jié)合，使教學有序又有需轉(zhuǎn)型中的問題。

1、園長對教師的指令少了，但教師在實施中的主觀隨意性大了。

2、教師有課程內(nèi)容選擇權(quán)，但是教師隨意選擇教材內(nèi)容屢見不鮮。導致有些簡單的目標和內(nèi)容被不斷地重復，而有些重要的內(nèi)容卻被忽視和遺漏。

3、給教師有自主權(quán)，自主能力未跟上。

案例由“方臉與圓臉的故事”探討想起

教研組對話式的研討開始了。由教材中“方臉與圓臉”的故事引出，怎么樣讓兒童的學習有意義，這個內(nèi)容可以讓幼兒獲得什么，教師與專家的對話給了我很大的啟示。老師們更多的是從認知角度的方與圓的不同組合，而專家卻從方與圓的互相轉(zhuǎn)化以及情感方面的核心價值去挖掘教材的內(nèi)涵。

“方可以轉(zhuǎn)化為圓，圓可以轉(zhuǎn)化為方”，這不是課程管理中，作為園長始終要關(guān)注的兩個基本目標，即領導如何更加科學規(guī)范，如何更加人性化，兩者并不對立而是辨正統(tǒng)一。提倡課程的自主管理并不是沒有標準與規(guī)范的管理，問題是課程管理標準合理性以及如何被教師所接受并能轉(zhuǎn)化為教師的自覺行為，才能有效的提升教育質(zhì)量。我們的做法是：

1、課程實施的共同審議

首先我們建立課程集體研究審議制度，讓一定的規(guī)范保障。教研組作為審議的基本單位。其次課程審議的內(nèi)容，從一開始浮于表面，注重的是教案操作性強與否，到課程資源深層次的收集與梳理。再次審議的過程從局部的一個個活動開始到各個年齡段一系列活動的梳理。我們已經(jīng)通過一輪的探索，形成了一本比較符合我園實際的教育活動案例集。力圖能讓教師在活動實施中有一個基本的把握。

2、課程制度的建立與教學文化傳承的互相轉(zhuǎn)化與結(jié)合

在課程管理中也真切的感到課程管理的轉(zhuǎn)化的阻力來自于教師的無奈，也就是教師的專業(yè)自主能力的水平問題。我們在建立課程管理制度中充分考慮制度與文化的關(guān)系。

一是考慮制度是否能保障教師有效的實施課程改革。因此我們建立的故事分享制、輪流主持制、對話式研訓制、深度匯談制等都是充分考慮制度“方”中有圓的因素。并讓教師有教學自主權(quán)的同時，充分發(fā)揮群體研討的作用。將制度成為教師的自覺行為。

二是幼兒園提倡的教學文化“自主、平等”這個“圓”體現(xiàn)在制度之中，通過一系列有效的培育形成。如新教師的培訓制度，我們在解決新教師的困惑過程，就是幼兒園在培育教學文化的過程，就是在不斷總結(jié)幼兒園典型教師的基本經(jīng)驗，將這一教學文化的傳承與延伸中讓新教師切實提高自己的實踐能力，在每天的保教工作中真正意義上保證教育質(zhì)量。新、老師提出問題匯總與整理根據(jù)經(jīng)驗對應回答梳理成課程團隊研討、智慧碰撞。

三是將制度與文化互相轉(zhuǎn)化過程中保障教學的有序有需。我們將制度的建立與執(zhí)行的過程作為幼兒園“自主、平等”文化建設的過程。通過制定制度：制度本身就體現(xiàn)著“自主”的幼兒園文化的特征。執(zhí)行制度：逐步把文本的制度轉(zhuǎn)化為教師的共同的行為，共同的文化。如在增強教師的自主性的同時，加強教學質(zhì)量監(jiān)控。進行質(zhì)量評價和統(tǒng)計結(jié)果的分析，集體把握質(zhì)量關(guān)。教研組定期進行課程質(zhì)量評價與統(tǒng)計分析，各班對每位幼兒進行質(zhì)與量的評價與統(tǒng)計分析，在對幼兒個體分析的基礎上，再進行班級幼兒發(fā)展評估統(tǒng)計分析，了解到班級幼兒發(fā)展的基本狀況與年齡階段教育目標達成情況，既為下學期的班級課程計劃做依據(jù)，同時也找到個體孩子的發(fā)展起點與落腳點。

三、進一步思考的問題

園長作為課程管理的第一責任人，如何在課程管理的轉(zhuǎn)型期中走出困境，我們還有很多問題值得進一步思考：

（一）處理好“走進活動室”與“跳出活動室”的關(guān)系，園長要當好課程領導，必須深入活動室研究實踐，但是推崇自控式的課程管理，幼兒園作為課程管理的主體，園長就要組織相關(guān)人員總體設計、規(guī)劃、編制課程，并對課程的實施評價及相關(guān)因素與條件進行有效管理，因此如何提升園長課程領導力是關(guān)鍵。

（二）當課程改革落實在教師身上、落實到活動中的時候，一靠先進的教育理論，另靠先進教育經(jīng)驗。如何將“理想課程”轉(zhuǎn)化為“理解課程”，教師的課程執(zhí)行力的提升，園長如何引領與搭建平臺值得思考。

把好教育質(zhì)量關(guān)任重而道遠。我們將在課程管理中不斷地追求和諧！